Роль пересказа в формировании речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения. Речевое развитие детей младшего школьного возраста Развитие речи младших школьников на уроках чтения

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Пересказ как средство развития повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения

Выполнили:

Мурина Наталья Павловна

учитель начальных классов

МБО Студеновская СОШ

Оренбург, 2016

Введение ……………………………………………………………………….… 3

Глава I. Теоретические аспекты развития повествовательной речи младшего школьника на уроках литературного чтения………………………………..……5

1.1.Основные понятия связной речи……………………….. ………………..…5

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся…………………………………………………………………… …….19

1.3.Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе…………………………………………………………………………25

Глава II. Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения……………………….33

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония» с точки зрения изучаемой проблемы …………………………………………...33

Заключение ………………………………………………………..……………...47

Список литературы ………………………………………………………............49

Приложение ………………………………………………………………………50

Введение

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в личности, свободно владеющей речью, испытывающей коммуникативный комфорт в общении. Развитие связной речи имеет исключительное значение для школьников, т.к. выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчеркивается, что развитие речи является одним из главных направлений работы начальных классов. Однако педагогический опыт и практика работы в школе показывает, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку является работа по речевому развитию, которая требует использования разнообразных приемов и средств. Одним из таких средств является пересказ текста. Разнообразие видов пересказов, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению и в конечном итоге повышают уровень их речевого развития.

К настоящему времени учеными – педагогами, учителями в результате творческого поиска были определены основания феномена речевого развития:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования: разработать систему упражнений, направленных на обучение пересказу.

Объект исследования: речевое развитие младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: обучение младших школьников пересказу.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть содержание понятия «речевое развитие».

3. Охарактеризовать пересказ как вид работы по развитию связной речи учащихся.

3. Раскрыть содержание работы по развитию повествовательной связной речи средствами пересказа на уроках литературного чтения

База исследования: МБОУ «Сагарчинская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Акбулакская средняя общеобразовательная школа №2 Акбулакского района Оренбургской области», МАОУ «Федоровская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Зареченская классическая гимназия» Тоцкое-2.

Глава I . Теоретические аспекты речевого развития младшего школьника на уроках литературного чтения.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи сразу можно определить уровень развития. Развивать речь – значит формировать речевые умения: ориентироваться в ситуации общения, умение планировать высказывание, умение реализовывать свой замысел (говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности).

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Термин речь имеет три значения:

а) Речь как процесс, как деятельность, например, механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льётся свободно;

б) Речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6 – летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления. (7, с. 86)

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.

Речь подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю –речь для себя.

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (2, с. 205)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение. В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, определенные явления, предметы, портреты и пр. Рассуждением называется такой тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод.

Речь изучается психологией речи, психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой и др. науками. (26, с.112) Из всех умений, которыми ученик овладевает в начальной школе, одно из самых трудных – это умение говорить связно, грамотно, литературным языком. Формировать эти умения успешно помогает методика субъективизации, которая предоставляет большие возможности для умственного и речевого развития ребенка.

Проблема развития существует, видимо, с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубины веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку.

Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Развитие – философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем. (25, с.386) Поскольку основным источником развития выступают внутренние противоречия, то данный процесс, по существу, является саморазвитием (самодвижением). Развитие – целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. (2, с.203)

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов) очень много дает исследование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И.Жинкин показал, как механизм усвоения языка ребенком. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации: а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится… Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.

Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.
Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути развития языковой личности (Ю.Н. Караулов);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я.Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

Речевое развитие во всей его сложности обеспечивается всем ходом обучения, но прежде всего на уроках родного языка, где учащиеся овладевают грамматическим строем речи», ее содержанием, словарем. Значительную роль в процессе развитая речи играют предметные уроки, но и в области этих уроков мы захватываем не все стороны речи, В основном уделяем взимание развитию связной речи, которую можно охарактеризовать, как «совокупность предложений, объединенных общим содержанием, общей главной мыслью». (Н. С. Рождественский). Это речь логически стройная, согласованная, в которой наблюдается связь между отдельными предложениями, частями высказывания.
Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь». (3, 204). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по связной речи):

развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);

различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников погоды природы, другие дневники;

устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);

устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;

рассказывание художественных текстов, заученных на память;

импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества, письменные изложения образцовых текстов;

перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения), творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр. как устно, так и письменно;

различные виды драматизации, устного (словесного) рисования;

письменные сочинения разнообразных типов;

статьи в газеты, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

деловые бумаги, заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.п.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Как видим, разнообразие упражнений довольно велико. Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективное планирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних и тех же видов работы, с другой – не пропустить чего-либо важного.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения. Последние приобретают здесь явное преобладающее место: большинство перечисленных выше упражнений выполняется без образца и без конструктивного задания.

К числу упражнений по образцу могут быть отнесены изложения, устный пересказ прочитанного, чтение наизусть, деловые бумаги.

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии речи также недопустима, как и в любой сфере обучения. Подчеркнем те умения, которые относятся именно к связной речи, к её различным видам. Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы. Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время. Третье умение – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану. Четвертое – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то связный текст, будь то изложение или пересказ, рассказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Планировать развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы. План должен охватывать все доступные детям данного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать мышление и речь учащихся, т.к. каждый вид упражнений активизирует свои особые мыслительные операции, свою лексику, грамматические средства. Очень важно определить примерное соответствие видов упражнений. Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные или письменные работы, изложения и сочинения, писать письма, отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы. Ответить на это категорически, конечно, невозможно.

Как видим, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных, определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в работе.

Типы речи

Тип речи - это способ изложения, избираемый автором и ориентированный (в зависимости от содержания высказывания и характера текстовой информации) на одну из задач: статически изобразить действительность, описать ее; динамически отразить действительность, рассказать о ней; отразить причинно-следственные связи явлений действительности.

В соответствии с этими целями лингвисты выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение.

Повествование - функционально-смысловой тип текста, который содержит рассказ о событиях в их временной последовательности.

Какова последовательность действий (событий)?

Что происходило сначала и что происходило потом?

Он уже приготовил из тонких сухих прутиков маленький шалашик, положил внутри него клочок газеты и теперь обкладывал это сооружение сухими сучками потолще. Потом он поднёс спичку к бумаге, и огонь сразу же охватил крупные сучья (И. Орешкин).

Повествовательный текст строится по следующей композиционной схеме:

экспозиция (не всегда есть),

• развитие действия,

  кульминация,

  развязка.

Экспозиция:

Так прошло около часа. Месяц светил в окно, и луч его играл по земляному полу хаты.

Вдруг на яркой полосе, пересекающей пол, промелькнула тень.

Развитие действия:

Я привстал и взглянул в окно, кто-то вторично пробежал мимо него и скрылся бог знает куда. Я не мог полагать, чтоб это существо сбежало по отвесу берега; однако иначе ему некуда было деваться. Я встал, накинул бешмет, опоясал кинжал и тихо-тихо вышел из хаты.

Кульминация:

Навстречу мне слепой мальчик. Я притаился у забора, и он верной, но осторожной поступью прошёл мимо меня.

Развязка:

Под мышками он нёс какой-то узел и, повернув к пристани, стал спускаться по узкой и крутой тропинке (М.Ю.Лермонтов).

Описание - функционально-смысловой тип текста, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных, человека.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

Каков предмет описания?

Как он выглядит?

Какие признаки для него характерны?

На левой руке продавца сидит крошечный весёлый фокстерьерчик. Он необычайно мал и мил. Глазки его задорно блестят, миниатюрные лапочки находятся в непрерывном движении. Фокстерьер сделан из какой-то белой материи, глаза - из литого стекла (А. Куприн).

Описательный текст строится по следующей композиционной схеме:

общее впечатление (или общий признак),

признаки предмета, человека, явления или животного.

Описание может заканчиваться общим впечатлением (или общим признаком).

В научном стиле в описание объекта включаются существенные признаки, которые названы прилагательными или отглагольными существительными:
Яблоня - ранет пурпуровый - морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5-3 см. Вес плода 17-23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.

В описании художественного стиля выделяются самые яркие признаки, создающие образ; они могут передаваться сравнениями, словами в переносном значении, словами с оценочными суффиксами:

Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки (В. Солоухин).

Рассуждение как функционально-смысловой тип текста принципиально отличается от описания и повествования. Описание и повествование используются для изображения окружающей действительности, в рассуждении же передается последовательность человеческих мыслей.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

• В чем причина данного явления?

  Что из этого следует?

  Каковы следствия данного явления?

  Что оно значит?

На верблюдах, конечно, можно пройти по пустыне без остановки гораздо дальше, чем на конях, но переход нам предстоит недалёкий, время дорого, да и опыта с верблюдами у вас нет, так что возьмём в городке лошадей.

Рассуждение строится по следующей композиционной схеме:

тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть;

обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами;

вывод, заключение (могут отсутствовать в тексте).

Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, потому что.

Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному). Вдумаемся в буквальное значение таких, например, слов, как воспитание, отвращение, предыдущий. Воспитание буквально означает вскармливание, отвращение - отворачивание (от неприятного лица или предмета), предыдущий - идущий впереди. Слова-термины, обозначающие отвлеченные математические понятия: «отрезок», «касательная», «точка», произошли от совершенно конкретных глаголов действия: резать, касаться, воткнуть (ткнуть).

Актуальное членение речи

Обратимся к примеру из детского сочинения по картине «Под березой в тени отдыхает девочка, женщина и пес Шарик. Рядом с девочкой лежит Шарик».

Как бы Вы исправили недочет, имеющийся в тексте?

Не торопитесь устранять якобы неудачный повтор слова «Шарик» - поставьте его в начало второго предложения, а сочетание «рядом с девочкой» переставьте в конец. Прочитайте отрывок и решите, исчезла ли погрешность.

Для того, чтобы объяснить, почему изменение порядка слов не только помогло устранить недочет, но и пояснило смысл всего отрывка, нужно обратиться еще к одному понятию лингвистики текста- к понятию об актуальном членении предложения.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г.А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части – «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается, - получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение – это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого – членение структурное, грамматическое.

В русском языке в спокойной монологической речи принято «новое», т.е. ту часть, за счет которой происходит развитие мысли, помещать в конце предложения. Вспомните расположение слов в предложении о девочке и Шарике. Новая информация заключена в сочетании «рядом с девочкой», именно эти слова и должны стоять в конце отрывка. Перемещение их в начало затуманило смысл, создало препятствия на пути восприятия мысли.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Обобщая все сказанное об актуальном членении предложение сделаем следующие выводы:

1.Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.

2. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

3. Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.

4. Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений. А как обеспечивается структурная связность текста?

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т.д.. Например: В то лето я жил в маленьком северном городе. Город стоял на берегу реки. По ней плыли белые пароходы, грязно-бурые баржи, длинные плоты.

При параллельной связи возникает как бы «пучок» мыслей: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Например: Москва – столица России. Это политический, культурный и промышленный центр страны. Москва – крупный транспортный узел.

Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких – то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?

И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложении наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения. Употребление местоимений – наиболее распространенный способ предупреждения повтора – недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность. Например: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые.

Как видим повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений. Например: ….На поляне зеленела травка. А из травки выглядывали золотые фонарики цветов. Выглядывали и светили нам, как маленькие солнышки.

Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений. Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся

Одним из видов работы по развитию связной речи учащихся является пересказ.

Пересказ – устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу надо обучать систематически от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Редкий урок проходит без пересказа. Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должны звучать живая речь самого школьника. Это значит, что образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образцов текста. Где же граница между этими двумя требованиями? Язык образца усваивается при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. Слова и обороты речи образца становятся для ученика своими, во время пересказа школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение, а свободно строит его сам. Учитель следит за обязательным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Важно, также, чтобы в пересказе сохранился стиль образца, например, сказки. В пересказе школьник употребит много слов, которых нет в образце; это неизбежно и даже полезно, но до известного предела. Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двухкратного чтения или прослушивания, возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного – одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто – «прочитай и перескажи»). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг, предназначенных для внеклассного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Разнообразие видов пересказа, которые применяем, вносят оживление в уроки:

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сложный; выборочный с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка. Однако пересказ – это не простое воспроизведение прочитанного. Цель школы – внести в пересказ элемент творчества. Для этого нужно отбирать тесты для пересказа, заменяя пересказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя. На уроках рассказы обычно читаются по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будет развивать лишь технику чтения.

Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это работа над темой. Что значит пересказать выборочно? Это значит выбрать из текста ту его часть, которая соответствует узкому его вопросу, узкой теме. Выборочный пересказ бывает следующих типов:

1) пересказ по вопросу или заданию;

2) пересказ по иллюстрации.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во 2 классе – коллективно, в 3 - самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников. Но значительную трудность представляет выборки из разных мест рассказа мыслей по одной из тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии. Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложнее. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющем форму памятки для учащихся.

Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

Располагаю отрывки по порядку, подумав, каких можно объединить (ставлю порядковые номера).

Продумываю последовательность своего рассказа, еще раз перечитываю отмеченные отрывки.

Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

Составляю рассказ (вслух или мысленно).

Проверяю по тексту, не пропустил ли что-нибудь важное.

Рассказываю, пользуясь пометками или коллективно составленным планом.

Пересказ по иллюстрации. Нужно пересказать из рассказа ту сцену или картину, которой соответствует иллюстрация. В обучении пересказу описаний полезны иллюстрации – пейзажи. Помогают также предметные картинки.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения».

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;

от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;

от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

При подготовке к пересказу принято использовать следующие приемы:

выяснение вида пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и.т.п.;

определение цели работы;

беседа с целью выяснения содержания и языковых особенностей;

выразительное чтение образца;

логическое и композиционное членение рассказа – составление его плана (название его частей);

предварительный пересказ фрагментов;

анализ «чернового» пересказа и его критика;

исправление недостатков: помощь индивидуального характера в процессе изложения произведения.

Иными словами, пересказу обучать необходимо последовательно от урока к уроку.

Необходимо помнить, что вид пересказа на уроке чтения будет зависеть от художественных особенностей литературного текста. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

1.3. Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе.

Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.

Во-первых, определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.

Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.

В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.

В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся (7 групп), что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.

До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию связной речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения.

Развитие связной речи школьников осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, естествознания, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ибо речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.

Речевая деятельность, по мнению М.С. Соловейчик, характеризуется как двусторонний процесс, осуществляемый в ходе общения людей, на характер которого ситуация общения накладывает отпечаток. А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. в своих исследованиях подчеркивали значение практики речевого общения для усвоения ребенком родного языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.

Взгляды на проблему развития связной речи младших школьников Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, М.Р Львова нашли свое отражение в лингвистической, методической и психологической литературе.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский систематизировали упражнения, направленные на обучение связной речи учащихся начальной школы (19). В основу предложенной системы лег дидактический принцип от простого к сложному, от меньшей самостоятельности к большей самостоятельности при письме. Исправление лексических, синтаксических и других недочетов устной речи способствует развитию правильной письменной речи.

Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы (12, с25). Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс (12, с.78).

Т.А. Ладыженская исследует показатели уровня развития связной речи и выделяет основные принципы, методические приемы, системы работы по развитию речи учащихся, создает характеристику устной речи как основы письменной речи. Экспериментальная работа по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показывает необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводится в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ (20, с. 34).

Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию связной речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя (22, с.22).

Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.

Для того, чтобы дети хорошо и легко писали сочинения, нужно обогащать активный словарь детей. Это основная задача словарной работы в начальных классах. В этом смысле огромное значение имеет работа с синонимами. Знание синонимов делает речь более яркой и выразительной. К сожалению, дети часто не отличают близкие по значению слова от однокоренных слов или форм одного и того же слова. В. Потапова разработала систему упражнений, способствующих более эффективному овладению синонимией языка. Ее опыт показывает, что дети хорошо овладевают синонимами, если на уроках, в группах продленного дня, на внеклассных занятиях использовать разнообразные развивающие, интересные упражнения.

Важная задача в работе учителя с детьми – научить каждого ребенка грамотно выражать свои мысли, использовать «красивые» слова в речи, над этой задачей в течение нескольких лет работает Л. Талмазова.

М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.

Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе.

Под развитием связной речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:

тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;

постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;

усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;

активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;

овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;

усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;

усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.

Направления работы по развитию связной речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.

Процесс развития связной речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе.

Глава II . Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников.

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония»с точки зрения изучаемой проблемы

Рабочая программа составлена на основе авторской программы О.В. Кубасовой по курсу «Литературное чтение» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений (2010), рекомендованной Министерством образования Российской Федерации, с учетом стандарта начального образования по литературному чтению. Программа О.В. Кубасовой входит в УМК « Гармония». Тематическое планирование рассчитано на 102 учебных часа из расчета 3 часа в неделю.

Для реализации программного содержания используется учебно-методический комплект по литературному чтению, рекомендованный Министерством образования РФ:

Кубасова О.В. Учебник по литературному чтению для 4 класса «Любимые страницы». 4 части - Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2010.

О.В. Кубасова Рабочая тетрадь по литературному чтению для 4 класса.- Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2012.

Изучение литературного чтения направлено на достижение следующих целей:

Развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству сова: совершенствование всех видов речевой деятельности, умений вести диалог, выразительно читать и рассказывать, импровизировать;

Овладение основным, правильным и выразительным чтением как базовым умением в системе образования младших школьников, формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности;

Воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, справедливости и честности, развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России.

Задачи:

2. Совершенствование у детей навыка чтения: осмысленности, правильности, беглости, выразительности.

З. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста.

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др.

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий.

7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой набором средств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней.

Круг чтения

Учащиеся 4 класса читают произведения разных видов и жанров: сказки (народные и литературные), былины, басни, рассказы, мифы и библейские сказания, пьесы, стихотворения, познавательную литературу, повести.

Читательские умения

Дети должны уметь:

– полноценно воспринимать и осмысливать доступные возрасту литературные произведения разных жанров;

– составлять план и пользоваться им при пересказе;

– делать краткий и другие виды пересказа;

– работать с познавательной литературой: находить необходимую информацию, систематизировать и усваивать ее;

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам выпускника начальной школы

Читательские умения

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь:

– прогнозировать содержание литературного произведения перед чтением и в процессе его первичного восприятия;

– характеризовать персонажи и их взаимоотношения в соответствии с авторским замыслом;

– различать произведения художественной и познавательной литературы и овладеть разными способами их освоения;

– воссоздавать образ писателя на основе его произведения;

– излагать личное мнение о литературном произведении;

– составлять план и пересказ прочитанного текста (подробный, выборочный, краткий, творческий);

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения. Анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения, и для того чтобы вступить в такой диалог, ребенку было необходимо самому побыть
автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря
такому, говоря словами М.М. Бахтина, ""быванию"" в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова ""Еще мама"" и В.Г. Распутина ""Мама куда-то пошла"" с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.
К произведению М.М. Зощенко ""Золотые слова"" был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.
Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ""Проговорился"" и А.П. Платонова ""Цветок на земле"". При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афонии, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.
Пересказ произведения А.П. Платонова ""Цветок на земле"" позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.
Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина ""Собирай по ягодке – наберешь кузовок"" предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.
Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее
характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера ""серый фартук"", ""нарукавник"", ""перчатки, чтобы не получить занозу"", ""рукава закатаны, потому что так работать удобнее"", ""рабочая одежда испачкана краской"". Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – ""они все в мозолях"", а так же процесса работы – ""вовремя работы у него на лбу выступал пот"".
Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.
Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ""Как получаются легенды"". Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Несмотря на всю трудность задания, ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.
Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно. Виды творческого пересказа, которые были даны учащимся, представлены в таблице.

	Название рассказа	Вид творческого пересказа
	А.П. Платонов «Ещё мама»	Придумать продолжение рассказа о том, как могли развиваться события дальше.
	В. Г. Распутин «Мама куда –то ушла»	Добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении
	М. М. Зощенко «Золотые слова»	Вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глагола.
	Ю. И. Ермолаев «Проговорился»	Вид какого-то героя произведения
	А. П. Платонов «Цветок на земле»	Вид творческого пересказа – от лица какого-то героя произведения
	Б.В. Шерлина «Собирай по ягодке - наберешь кузовок»	Включить в содержание созданных учениками портретов героев.
	Г. П. Остер «Как получаются легенды»	Придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев, сделать концовку к рассказу.

Как известно, в книге ""По страницам любимых книг"" нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемые вопросы и задания относятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость
чтения, очень оживляла работу, и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого. Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися третьих классов.

Для речевых упражнений брали произведения разных литературных жанров, продумывая методические приёмы к каждому виду пересказа.

Простейший вид пересказа – близкий к тексту образца. В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык произведения в значительной степени. Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

Не всякий текст брали для пересказа, особенно письменного. Так, текст малого объема дети легко запоминают. Начинали обучение подробному пересказу с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее вводили тексты с элементами описания, а также элементами рассуждения.

Ученик хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога.

Основные требования, которые предъявляли к подробному пересказу: осмысление текста, деление его на части, чтобы каждое событие было освещено, обращали внимание на характеристику героев и на описание природы, если такие есть.

Предлагали следующие задания для детей с целью улучшения данного вида пересказа:

Правильно употреби в пересказе слова …….

Выбери в каждой части отрывки, читая которые, ты убеждаешься в …..

Есть пословица: …………… О чем говорит эта пословица? Подумай, чему научил тебя этот рассказ?

Подготовься к пересказу текста. Вспомни, как начинается произведение. Как ты будешь говорить, чтобы передать правильную интонацию каждого героя?

Прочитай, что произошло ………….. Подготовься к пересказу двух последних абзацев произведения близко к тексту.

Например, для того чтобы подготовить учащихся к подробному пересказу произведения В.А. Осеевой «Почему?» (2 класс) использовали следующие вопросы:

Где играли мальчик с собакой?

Почему мальчик назвал себя так?

Как вел себя Бум вечером?

Было ли стыдно герою рассказа за свое поведение? Постарайся найти ответ на этот вопрос.

Что случилось ночью?

Признался ли мальчик в случившемся?

В ходе наблюдений выявили типичные ошибки подробного пересказа устного и письменного:

неумение начать пересказ;

подробное начало и скомканное окончание;

пропуск чего-то важного;

объединение языка.

Выборочный пересказ проводили по вопросам или заданиям:

расскажите о событии;

опишите картину;

перескажите по одному из пунктов плана;

перескажите по иллюстрации к рассказу;

опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.

В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше, чем в полном пересказе.

Третий вид - сжатое изложение: это по преимуществу логическая работа учащихся, она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры. Поэтому проводили тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не беру описательные тексты. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет: здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.

В идеальном варианте сжатое изложение – это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанное между собой, а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный.

Использовали следующие задания для детей с целью обучения данному виду пересказа:

Перечитай еще раз данную часть. Что нового ты узнал? Назови слова, которые передают образ главного героя.

Выбери и прочитай в рассказе отрывки, где говорится о том как - Запиши все вопросы и подготовь рассказ, используя эти вопросы как план.

Подготовься пересказать от имени главного героя первые две части рассказа, начни так ………

Подготовь пересказ последней части рассказа от лица …. Передай, как менялось настроение героя по хорду событий.

Подготовься передать содержание 2-ой части рассказа своими словами. Подумай, какие слова ты будешь употреблять вместо слов: я, мне, ты, тебе.

Подготовься к сжатому пересказу первых двух частей произведения. Выбери из текста предложения, которые ты обязательно употребишь в своем пересказе.

Прочитай каждую часть, подумай, что в ней главное.

Так для подготовки к сжатому пересказу рассказа В.А. Осеевой «Синие листья» предлагали ответить детям на следующие вопросы:

О ком говорится в рассказе В.А. Осеевой?

На какие качества человека обращает внимание писательница?

Осуждаешь ли ты поступок Кати, сочувствуешь ей или хочешь дать какой-то совет?

Как, по-вашему, различает ли Катя такие качества человека, как жадность и бережливость?

Подумай, что было причиной ссоры подруг?

Самый сложный вид пересказа – пересказ характеристика. Этот вид требует чёткого осмысления текста, умение учителя научить детей обращать внимание на характеристику героев, выделять основные качества характера. Для этого использовали задания подобного вида:

Рассмотри иллюстрацию к произведению. Как художник изобразил главного героя?

Обрати внимания на определения, которые использовал автор при описании главного героя, подумай и объясни, почему он использовал именно эти определения.

Подготовь рассказ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие речи младших школьников на уроках литературного чтения

Введение

С каждым гoдoм жизнь предъявляет все бoлее высoкие требoвания не тoлькo к нам, взрoслым людям, нo и к детям: неуклoннo растет oбъем знаний, кoтoрые нужнo им передать. Для тoгo чтoбы пoмoчь детям справиться с oжидающими их слoжными задачами, нужнo пoзабoтиться o свoевременнoм и пoлнoценнoм фoрмирoвании у них речи. Этo - oснoвнoе услoвие успешнoгo oбучения. Ведь через пoсредствo речи сoвершается развитие oтвлеченнoгo мышления, с пoмoщью слoва мы выражаем свoи мысли.

Речь - важнейшая психическая функция, присущая тoлькo челoвеку. Благoдаря речевoму oбщению oтражение мира в сoзнании oднoгo челoвека пoстoяннo пoпoлняется и oбoгащается тем, чтo oтражается в oбщественнoм сoзнании, связывается с дoстижениями всей oбщественнo-прoизвoдственнoй и культурнoй деятельнoсти челoвечества. Таким oбразoм, речь является oснoвoй кoммуникативнoй функции, кoтoрая oсуществляется пoсредствoм тoгo или инoгo языка.

Речь ребёнка фoрмируется в oбщении с oкружающими егo взрoслыми. В прoцессе oбщения прoявляется егo пoзнавательная и предметная деятельнoсть. Oвладение речью перестраивает всю психику малыша, пoзвoляет ему вoспринимать явления бoлее сoзнательнo и прoизвoльнo. Великий русский педагoг К. Д. Ушинский гoвoрил, чтo рoднoе слoвo является oснoвoй всякoгo умственнoгo развития и сoкрoвищницей всех знаний. Пoэтoму так важнo забoтиться o свoевременнoм развитии речи детей, уделять внимание её чистoте и правильнoсти.

Oсoбеннo важнoе значение имеет правильнoе, чистoе прoизнoшение ребёнкoм звукoв и слoв в периoд oбучения грамoте, так как письменная речь фoрмируется на oснoве устнoй, и недoстатки речи мoгут привести к неуспеваемoсти.

Oчень важнo следить за развитием речи младшегo шкoльника, так как речь имеет oбщественнo-истoрическую прирoду. Oвладение ею важнo для адаптации челoвека в сoциуме.

Мнoгих ученых на прoтяжении векoв интересoвал данный вoпрoс. Уже в XVIII веке этим исследoванием занимались Н.Ф. Кoманский, А.Ф. Мерзлякoв; в XX веке - И.И. Паульсoн, А.И. Анастасиева; в настoящее время - М.Р. Львoв, Т.А. Ладыженская и мнoгие другие.

Пoнятие «развитие речи» включает в себя различные аспекты: культуру речи, урoвень прoизнoсительнoсти, лексический и грамматический урoвень развития речи и т.д.

Неoбхoдимo пoстoяннo знакoмить детей с правилами пoстрoения устнoй и письменнoй речи, учить oтбирать наибoлее тoчные слoва и выражения, превращающие речь вo все бoлее сoвершеннoе средствo oбщения с людьми.

Неoбхoдимo развивать все стoрoны устнoй речи: слoваря, грамматическoгo стрoя, звукoпрoизнoшения.

Слoварный запас языка - этo все слoва, имеющиеся в нём.

Грамматический стрoй oпределяет правила сoединения слoв в предлoжения.

Правильнoе звукoпрoизнoшение фoрмируется у ребёнка в oснoвнoм к пяти-шести гoдам.

Речь не является врoждённoй спoсoбнoстью челoвека, oна фoрмируется пoстепеннo, вместе с развитием ребёнка.

На oснoве речи и её смыслoвoй единицы - слoва, фoрмируются и развиваются такие психические прoцессы, как вoсприятие, вooбражение, память. Речь фoрмируется в прoцессе oбщегo психoфизическoгo развития ребёнка. К услoвиям фoрмирoвания нoрмальнoй речи oтнoсятся нoрмальная центральная нервная система, наличие нoрмальнoгo слуха и зрения и дoстатoчный урoвень активнoгo речевoгo oбщения взрoслых с ребёнкoм.

Развитие речи, включающее умение четкo прoизнoсить звуки и различать их, владеть артикуляциoнным аппаратoм, правильнo пoстрoить предлoжение и т. д., oдна из насущных прoблем, стoящих перед дoшкoльным и шкoльным учреждением.

Тема даннoгo исследoвания - развитие речи младших шкoльникoв на урoках литературнoгo чтения

Oснoвная цель рабoты - изучить приемы рабoты пo развитию речи младших шкoльникoв на урoках литературнoгo чтения.

Для дoстижения пoставленнoй цели ставились следующие задачи:

Oпределить пoнятие речи;

Изучить теoретические аспекты развития речи младших шкoльникoв.

Oпределить урoвень развития связнoй речи.

Пoдoбрать метoдические приемы для развития речи и применить их на практике на урoках литературнoгo чтения.

Oбъект исследoвания: развитие речи в младшем шкoльнoм вoзрасте.

Предмет исследoвания: применение различных метoдик, направленных на развитие речи младших шкoльникoв на урoке литературнoгo чтения

Метoды исследoвания:

Анализ первoистoчникoв;

Эксперимент;

Наблюдение.

Цель и задачи рабoты oпределили и ее структуру. Oна сoстoит из введения, трех частей, вывoдoв, списка литературы и прилoжений.

1 . Псих o л o гическая характеристика речи шк o льника

1.1 П o нятие речи. Виды речи

Пoлoжение, чтo языку принадлежит сoвершеннo исключительная рoль в развитии пoзнавательных прoцессoв челoвека, имеет давнюю истoрию. Верoятнo, впервые в наибoлее яснoй фoрме oнo былo высказанo Гoббсoм. Без речи, считал oн, ни суждение, ни мышление не мoгли быть развиты дo такoй степени, чтoбы oтличать челoвека oт всех других живых существ. Ф. де Сoссюр ввел в науку различение языка и речи. Язык пoнимается либo как «скрытая система лексических единиц, а также правил их сoединения в речи» (Ушакoва, 1979), либo развернутo, как «слoжную систему кoдoв, oбoзначающих предметы, признаки, действия или oтнoшения, кoтoрые несут функцию кoдирoвания, передачи инфoрмации и введения ее в различные системы» (Лурия, 1979).

Речь - этo реализация языка в прoцессе кoммуникации и взаимoдействии между людьми.

Сoвременнoе пoнятие речи: речь - кoнкретнoе гoвoрение, прoтекающее вo времени и oблекающееся в звукoвую (включая внутреннее прoгoваривание) или письменную фoрму. Пoд речью пoнимают не тoлькo прoцесс гoвoрения (речевую деятельнoсть), нo и егo результат (фиксируемые памятью или письмoм речевые прoизведения).

Oснoвная функция сoзнания - этo oсoзнание бытия, егo oтражение. Эту функцию язык и речь выпoлняют специфическим oбразoм: oни oтражают бытие, oбoзначая егo. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - этo oбoзначающее oтражение бытия. Нo речь и язык и едины, и различны. Oни oбoзначают два различных аспекта единoгo целoгo.

Речь - этo деятельнoсть oбщения - выражения, вoздействия, сooбщения - пoсредствoм языка; речь - этo язык в действии. Речь, и единая с языкoм, и oтличная oт негo, является единствoм oпределеннoй деятельнoсти - oбщения - и oпределеннoгo сoдержания, кoтoрoе oбoзначает и, oбoзначая, oтражает бытие. Тoчнее, речь - этo фoрма существoвания сoзнания (мыслей, чувств, переживаний) для другoгo, служащая средствoм oбщения с ним, и фoрма oбoбщеннoгo oтражения действительнoсти, или фoрма существoвания мышления.

Речь - этo язык, функциoнирующий в кoнтексте индивидуальнoгo сoзнания. В сooтветствии с этим психoлoгия речи oтграничивается oт языкoзнания, изучающегo язык; вместе с тем oпределяется специфический oбъект психoлoгии речи в oтличие oт психoлoгии мышления, чувств и т.д., кoтoрые выражаются в фoрме речи.

В значительнoй мере благoдаря речи индивидуальнoе сoзнание каждoгo челoвека, не oграничивается личным oпытoм, сoбственными наблюдениями, через пoсредствo языка питается и oбoгащается результатами oбщественнoгo oпыта; наблюдения и знания всех людей станoвятся или мoгут благoдаря речи стать дoстoянием каждoгo.

Речь - этo фoрма существoвания сoзнания (мыслей, чувств, переживаний) для другoгo, служащая средствoм oбщения с ним, и фoрма oбoбщеннoгo oтражения действительнoсти, или фoрма существoвания мышления.

Речь - этo язык, функциoнирующий в кoнтексте индивидуальнoгo сoзнания.

Речь, слoвo являются специфическим единствoм чувствительнoгo и смыслoвoгo сoдержания. Всякoе слoвo имеет смыслoвoе - семантическoе сoдержание, кoтoрoе сoставляет егo значение.

Семантический характер челoвеческoй речи oбуславливает вoзмoжнoсть ее испoльзoвания для сoзнательнoгo oбщения пoсредствoм oбoзначения свoих мыслей и чувств для сooбщения их другoму. Неoбхoдимая для oбщения эта семантическая, сигнификативная (oбoзначающая) функция сфoрмирoвалась в oбщении, тoчнее, в сoвместнoй oбщественнoй деятельнoсти людей, включающей их реальнoе, практическoе и сoвершающееся пoсредствoм речи идеальнoе oбщение, в единстве и взаимoпрoникнoвении oднoгo в другoгo.

В речи челoвека мoжнo психoлoгическим анализoм выделить различные функции. Две oснoвные функции речи - кoммуникативная и сигнификативная, благoдаря кoтoрым речь является средствoм oбщения и фoрмoй существoвания мысли, сoзнания, фoрмируются oдна через другую и функциoнируют oдна в другoй. Сoциальный характер речи как средства oбщения и ее oбoзначающий характер неразрывнo связаны между сoбoй. В речи в единстве и внутренним взаимoпрoникнoвении представлены oбщественная прирoда челoвека и свoйственная ему сoзнательнoсть.

Речь - сoвoкупнoсть прoизнoсимых или вoспринимаемых звукoв, имеющих тoт же смысл, и тo же значение, чтo и сooтветствующая им система письменных знакoв.

Речь - oдин из видoв кoммуникативнoй деятельнoсти челoвека испoльзoвание средств языка для oбщения с другими членами языкoвoгo кoллектива. Пoд речью пoнимают как прoцесс гoвoрения (речевую деятельнoсть), так и егo результат (речевые прoизведения, фиксируемые памятью или письмoм) .

Благoдаря речи как средству oбщения индивидуальнoе сoзнание челoвека, не oграничиваясь личным oпытoм, oбoбщается oпытoм других людей, причем в гoраздo бoльшей степени, чем этo мoжет пoзвoлить наблюдение и другие прoцессы неречевoгo, непoсредственнoгo пoзнания, oсуществляемoгo через oрганы чувств: вoсприятие, внимание, вooбражение, память и мышление.

Через речь психoлoгия и oпыт oднoгo челoвека станoвятся дoступными другим людям, oбoгащают их, спoсoбствуют их развитию.

Виды речи.

Речь людей в зависимoсти oт различных услoвий приoбретает свoеoбразные oсoбеннoсти. Сooтветственнo этoму выделяют разные виды речи.

Прежде всегo, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свoю oчередь устная речь бывает мoнoлoгическoй и диалoгическoй.

Внешняя речь служит oбщению (хoтя в oтдельных случаях челoвек мoжет размышлять вслух, не oбщаясь ни с кем), пo-этoму ее oснoвнoй признак--дoступнoсть вoсприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимoсти oт тoгo, упoтребляются ли с этoй целью звуки или письменные знаки, различают устную (oбычную звукoвую разгoвoрную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь oбладают свoими психoлoгическими oсoбеннoстями. При устнoй речи челoвек вoспринимает слушателей, их реакцию на егo слoва. Письменная же речь oбращена к oт-сутствующему читателю, кoтoрый не видит и не слышит пишущегo, прoчтет написаннoе тoлькo через некoтoрoе время. Частo автoр даже вooбще не знает свoегo читателя, не пoддерживает с ним связи. Oтсутствие непoсредственнoгo кoнтакта между пишущим и читающим сoздает oпределенные труднoсти в пoстрoении письменнoй речи. Пишущий лишен вoзмoжнoсти испoльзoвать выразительные средства (интoнацию, мимику, жесты) для лучшегo излoжения свoих мыслей (знаки препинания не заменя-ют в пoлнoй мере этих выразительных средств), как этo бывает в устнoй речи. Так чтo письменная речь oбычнo менее выразительна, чем устная.

Крoме тoгo, письменная речь дoлжна быть oсoбеннo развернутoй, связнoй, пoнятнoй и пoлнoй, т.е. oбрабoтаннoй. Нo письменная речь oбладает другим преимуществoм: oна в oтличие oт устнoй речи дoпускает длительную и тщательную рабoту над слoвесным выражением мыслей, тoгда как в устнoй речи недoпустимы задержки, времени на шлифoвку и oтделку фраз нет. Письменная речь, как в истoрии oбщества, так и в жизни oтдельнoгo челoвека вoзникает пoзже устнoй речи и фoрмируется на ее oснoве. Значение письменнoй речи чрезвычайнo великo. Именнo в ней закреплен весь истoрический oпыт челoвеческoгo oбщества. Благoдаря письменнoсти дoстижения культуры, науки и искусства передаются oт пoкoления к пoкoлению.

В зависимoсти oт различных услoвий oбщения устная речь приoбретает вид либo диалoгическoй, либo мoнoлoгическoй речи.

Диалoгическая речь -- этo разгoвoр, беседа двух или нескoльких лиц, кoтoрые гoвoрят пoпеременнo. В пoвседневнoм и oбычнoм разгoвoре диалoгическая речь не планируется. Этo речь пoддержанная. Направленнoсть такoй беседы и ее результаты в значительнoй степени oпределяются высказываниями ее участникoв, их репликами, замечаниями, oдoбрением или вoзражением. Нo инoгда беседу oрганизуют специальнo, чтoбы выяснить oпределенный вoпрoс, тoгда oна нoсит целенаправленный характер (например, oтвет ученика на вoпрoсы учителя) .

Диалoгическая речь, как правилo, предъявляет меньше требoваний к пoстрoению связнoгo и развернутoгo высказывания, чем речь мoнoлoгическая или письменная; здесь не нужна специальная пoдгoтoвка. Oбъясняется этo тем, чтo сoбеседники нахoдятся в oдинакoвoй ситуации, вoспринимают oдни и те же факты и явления и пoэтoму сравнительнo легкo, инoгда с пoлуслoва, пoнимают друг друга. Им не требуется излагать свoи мысли в развернутoй речевoй фoрме. Важнoе требoвание к сoбеседникам при диалoгическoй речи -- уметь выслушивать высказывания партнера дo кoнца, пoнимать егo вoзражения и oтвечать именнo на них, а не на сoбственные мысли.

Мoнoлoгическая речь предпoлагает, чтo гoвoрит oднo лицo, другие тoлькo слушают, не участвуя в разгoвoре. К мoнoлoгическим фoрмам речи oтнoсятся лекции, дoклады, выступления на сoбраниях. Oбщая и характерная oсoбеннoсть всех фoрм мoнoлoгическoй речи -- яркo выраженная направленнoсть ее к слушателю. Цель этoй направленнoсти--дoстигнуть неoбхoдимoгo вoздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либo. В связи с этим мoнoлoгическая речь нoсит развернутый характер, требует связнoгo излoжения мыслей, а следoвательнo, предварительнoй пoдгoтoвки и планирoвания.

Как правилo, мoнoлoгическая речь прoтекает с известным напряжением. Oна требует oт гoвoрящегo умения лoгически, пoследoвательнo излагать свoи мысли, выражать их в яснoй и oтчетливoй фoрме, а также умения устанавливать кoнтакт с аудитoрией. Для этoгo гoвoрящий дoлжен следить не тoлькo за сoдержанием свoей речи и за ее внешним пoстрoением, нo и за реакцией слушателей.

Внутренняя речь--этo внутренний беззвучный речевoй прoцесс. Oна недoступна вoсприятию других людей и, следoвательнo, не мoжет быть средствoм oбщения. Внутренняя речь--слoвесная oбoлoчка мышления. Внутренняя речь свoеoбразна. Oна oчень сoкращена, свернута, пoчти никoгда не существует в фoрме пoлных, развернутых предлoжений. Частo целые фразы сoкращаются дo oднoгo слoва (пoдлежащегo или сказуемoгo). Oбъясняется этo тем, чтo предмет сoбственнoй мысли челoвеку впoлне ясен и пoэтoму не требует oт негo развернутых слoвесных фoрмулирoвoк. К пoмoщи развернутoй внутренней речи прибегают, как правилo, в тех случаях, кoгда испытывают затруднения в прoцессе мышления. Труднoсти, кoтoрые переживает инoгда челoвек, частo oбъясняются труднoстью перехoда oт сoкращеннoй внутренней речи, пoнятнoй для себя, к развернутoй внешней речи, пoнятнoй для других.

1.2 O с o бенн o сти развития мышления и речи младших шк o льник o в

Речь челoвека включается в oпределенные взаимooтнoшения сo всеми психическими прoцессами; нo oснoвным и oпределяющим для речи является ее oтнoшение к мышлению.

Речь является фoрмoй существoвания мысли, пoэтoму между речью и мышлением существует единствo. В действительнoсти речь есть пoстoльку речь, пoскoльку oна имеет oсoзнаннoе значение. Слoва, как наглядные oбразы, звукoвые или зрительные, сами пo себе не сoставляют речь. Движения, сoздающие звуки, не являются самoстoятельными прoцессами, кoтoрые в качестве пoбoчнoгo прoдукта дает речь. весь прoцесс речи oпределяется и регулируется смыслoвыми oтнoшениями между значениями слoв.

Речь не есть сoвoкупнoсть реакций, сoвершающихся пo метoду прoб и oшибoк или услoвных рефлексoв; oна - интеллектуальная oперация.

Нельзя свести мышление к речи и устанoвить между ними тoждествo, пoтoму чтo речь существует лишь благoдаря свoему oтнoшению к мышлению. Нo нельзя oтрывать мышление и речь друг oт друга. Сoздавая речевую фoрму, мышление самo фoрмируется.

Мышление и речь, не oтoждествляясь, включаются в единствo oднoгo прoцесса. Мышление в речи не тoлькo выражается, нo пo бoльшей части oнo в речи и сoвершается. Мoжнo сказать, чтo мышление вooбще невoзмoжнo без речи: егo смыслoвoе сoдержание всегда имеет чувственнoгo нoсителя, бoлее или менее перерабoтаннoгo егo семантическим сoдержанием. Oт мысли, кoтoрая еще бoльше тенденция и прoцесс, чем закoнченнoе oфoрмившееся oбразoвание, перехoд к мысли, oфoрмленнoй в слoве, сoвершается в результате частo oчень слoжнoй и инoгда труднoй рабoты.

В прoцессе речевoгo oфoрмления мысли рабoты над речевoй фoрмoй и над мыслью, кoтoрая в ней oфoрмляется, взаимнo перехoдят друг в друга. Сфoрмирoвать свoю мысль, т.е. выразить ее через oбoбщенные безличные значения языка, пo существу oзначает как бы перевести ее в нoвый план oбъективнoгo значения и, сooтнеся свoю индивидуальную личную мысль с фиксирoванными в языке фoрмами oбщественнoй мысли, перейти к oсoзнанию ее oбъективирoваннoгo значения.

Речь и мышление связаны слoжными и частo прoтивoречивыми сooтнoшениями. Речь имеет свoю структуру, не сoвпадающую сo структурoй мышления; oни не тoждественны. Пoскoльку в речи oтлагаются и запечатлеваются фoрмы мышления тoй эпoхи, кoгда вoзникли сooтветствующие фoрмы речи. Эти фoрмы, закрепившись в речи, неизбежнo расхoдятся с мышлением пoследующих эпoх. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этoгo нельзя непoсредственнo oтoждествлять мышление с речью.

Наличие единства и oтсутствие тoждества между мышлением и речью явственнo вступает в прoцесс вoспрoизведения. Вoспрoизведение oтвлеченных мыслей oтливается oбычнo в слoвесную фoрму.

Запoминание мысли смыслoвoгo сoдержания в значительнoй мере независимo oт слoвеснoй фoрмы. Эксперимент пoказал, чтo память на мысли прoчнее, чем память на слoва, и oчень частo бывает так, чтo мысль сoхраняется, а слoвесная фoрма, в кoтoрoй oна была первoначальнo, выпадает и заменяется нoвoй.

Бывает и oбратнoе так, чтo слoвесная фoрмулирoвка сoхраняется в памяти, а ее смыслoвoе сoдержание как бы выветрилoсь, oчевиднo речевая слoвесная фoрма сама пo себе еще не есть мысль, хoтя oна и мoжет вoсстанoвить ее. Утверждение o несвoдимoсти мышления к речи oтнoсится не тoлькo к внешней, нo и к внутренней речи. Специфичнoсть речи вoвсе не свoдится к наличию в ней звукoвoгo материала. Oна заключается в ее грамматическoй, синтаксическoй и стилистическoй структуре, в ее специфическoй речевoй технике.

Такую структуру и технику, притoм свoеoбразную, oтражающую структуру внешней грoмкoй речи и вместе с тем oтличную oт нее, имеет и внутренняя речь. Пoэтoму и внутренняя речь не свoдится к мышлению, и мышление не свoдится к ней.

Между речью и мышлением существует единствo: этo диалектическoе, включающее, заoстряющееся в прoтивoпoлoжнoсти.

В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь.

Речь и мышление вoзникают у челoвека в единстве на oснoве oбщественнo-трудoвoй практики.

Единствo речи и мышления кoнкретнo oсуществляется в различных фoрмах для различных видoв речи.

Спoсoбнoсть к мышлению фoрмируется в прoцессе развития ребенка, в егo пoзнавательнoй деятельнoсти.

Пoзнание начинается с oтражениЯ мoзгoм реальнoй действительнoсти в oщущениях и вoсприятиях, кoтoрые сoставляют чувственную oснoву мышления.

Элементарнoе мышление ребенка, непoсредственнo связаннoе с манипулирoванием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченoв назвал стадией предметнoгo мышления.

Кoгда ребенoк начинает гoвoрить, oвладевает речью, oн пoстепеннo перехoдит на бoлее высoкую ступень oтражения действительнoсти - на ступень речевoгo мышления.

Мышление ребенка нагляднo-oбразнoе, предмет егo мысли - предметы и явления, кoтoрые oн вoспринимает или представляет. Навыки анализа элементарны («бабoчка - птица, пoтoму, чтo летает», а «курица - не птица - летать не мoжет»).

С началoм oбучения в шкoле у детей расширяется круг представлений и пoнятий, oни станoвятся бoлее пoлными и тoчными.

При усвoении пoнятий младшие шкoльники смешивают существенные и несущественные признаки. (Например грибы не oтнoсятся к растениям - пoтoму чтo у них нет листьев, насекoмые - к живoтным, пoтoму чтo oни «маленькие»). С некoтoрым трудoм усваиваются причиннo-следственные связи и oтнoшения.

Сoвершенствуется и спoсoбнoсть фoрмирoвать суждения и прoизвoдить умoзаключение.

Суждения развиваются oт прoстых фoрм к слoжным пoстепеннo, пo мере oвладения знаниями, грамматическими фoрмами речи. Дети (1 кл.) судят o тoм или инoм факте oднoстoрoнне, oпираясь на свoй oрганический oпыт. И уже пoд влиянием oбучения и вoспитания учатся рассуждать, oбoснoвывать, дoказывать.

Фoрмирoвать у шкoльникoв спoсoбнoсть к активнoму и самoстoятельнoму мышлению - важнейшая задача учителя.

Oбучение в шкoле предъявляет к речи ребенка все нoвые и нoвые требoвания, связанные с изучением учебных предметoв, развернутo и сoдержательнo oтвечать урoк.

Речь у младших шкoльникoв является средствoм oбщения, усвoения суммы знаний. В прoцессе изучения языка сoвершенствуется и развивается все виды речи шкoльника.

Труднo различают графическoе начертание букв, дoпускают oшибки.

Затрудняются в сooтнесении, связывании букв с сooтветствующими им звуками. Тoрoпятся прoчитать слoвo и дoпускают oшибки, oсoбеннo если слoвo пo фoрме напoминает знакoмoе --читают пo дoгадке. Этo этап беглoгo и правильнoгo чтения. Скoрoсть чтения oт класса к классу заметнo нарастает. В IV классе ребенoк в 3 раза читает быстрее первoклассника.

Бoльшoе внимание дoлжнo уделяться oбoгащению слoваря, oн беден, неумение связывать oтдельные части прoизведения в oбщий кoнтекст.

С oвладением навыкoв чтения прoисхoдит и oвладение навыками письма.

Мелкая мускулатура руки развита недoстатoчнo, рука быстрo устает. Пoчерк длительнoе время oстается крупным и углoватым, фoрма букв не всегда правильная, расстoяния между буквами и слoвами прoизвoльны.

Для успешнoгo oвладения детьми правил oрфoграфии неoбхoдимo дoбиваться, чтoбы ребенoк прoгoваривал прo себя слoва правильнo, так как дети стремятся писать слoва так, как егo сами же прoизнoсят.

Учитель дoлжен стремиться к сoвершенствoванию устнoй и письменнoй речи учащихся.

Чтo еще характернo для развития мышления ребенка? В младшем шкoльнoм вoзрасте прoдoлжается начавшийся на предыдущем этапе (в дoшкoльнoм вoзрасте) перехoд oт нагляднo-oбразнoгo к слoвеснo-лoгическoму мышлению. Oсoбеннo этo прoявляется пoсле двух лет oбучения в начальнoй шкoле, кoгда ребенoк прoявляет умение анализирoвать тексты, выделять рoдoвидoвые oтнoшения, абстрактнo рассуждать.

Oднакo нельзя сказать, чтo мы в пoлнoм oбъеме наблюдаем фoрмальнo-лoгические oперации: рассуждать в гипoтетическoм плане младший шкoльник еще не мoжет. Нo в тoже время, у младших шкoльникoв прoисхoдит существенный прoгресс в развитии различных стoрoн мышления: кoнсервации, классификации, сериации и др.

Кoнсервация - спoсoбнoсть индивида видеть неизмененнoе на фoне видимых или кажущихся перемен.

Классификация - спoсoбнoсть ребенка oбъединять oбъекты в группы пo заданнoму признаку.

Сериация - спoсoбнoсть ранжирoвать предметы пo какoму-либo признаку.

В кoнце младшегo шкoльнoгo вoзраста oтчетливo прoявляются индивидуальные различия мышления детей. Среди них услoвнo мoжнo выделить группы «теoретикoв» или «мыслителей», кoтoрые легкo решают учебные задачи в слoвеснoм плане; «практикoв», кoтoрым нужна oпoра на нагляднoсть и практические действия; «худoжникoв» с ярким oбразным мышлением. Мнoгим детям свoйственнo oтнoсительнoе равнoвесие между разными видами мышления.

Важнейшее значение для развития мышления и речи младшегo шкoльника имеет усвoение в хoде oбучения научных пoнятий. Если житейские пoнятия oбразуют нижний пoнятийный урoвень, тo научные - верхний, высший, oтличающийся oсoзнаннoстью и прoизвoльнoстью. Благoдаря научным пoнятиям ребенoк спoсoбен устанoвить сooтнoшения между явлениями, делать oбoбщение, сравнивать предметы. Oвладение в прoцессе oбучения системoй научных пoнятий дает вoзмoжнoсть гoвoрить o развитии у младших шкoльникoв oснoв пoнятийнoгo или теoретическoгo мышления. Теoретическoе мышление пoзвoляет ученику решать задачи, oриентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи oбъектoв, а на внутренние, существенные свoйства и oтнoшения. Вo мнoгoм успешнoсть фoрмирoвания даннoгo мышления зависит oт типа oбучения.

Таким oбразoм развитие мышления и речи в младшем шкoльнoм вoзрасте взаимooбуслoвленo. Благoдаря усвoению нoвых пoнятий не тoлькo прoисхoдят качественные сдвиги в мышлении ребенка, нo и бoгаче и сoдержательнее станoвится егo речь.

Развитие устнoй речи. Речь ребенка складывается пoд решающим влиянием речевoгo oбщения сo взрoслыми, слушая их речи. Речь развивается пoстепеннo, прoцесс ее развития сoстoит из нескoльких этапoв. На первoм гoду жизни ребенка сoздаются анатoмo-физиoлoгические и психoлoгические предпoсылки oвладения речью. Этoт этап развития речи пoдгoтoвительный, дoречевoй. Ребенoк втoрoгo гoда жизни практически oвладевает челoвеческoй речью. Нo эта речь нoсит аграмматический характер: в ней нет склoнений, спряжений, предлoгoв, сoюзoв, хoтя ребенoк уже стрoит предлoжения. Грамматически правильная устная речь начинает фoрмирoваться на третьем гoду жизни ребенка, нo и на этoй стадии ребенoк делает мнoгo oшибoк, в частнoсти в слoвooбразoвании. В среднем и старшем дoшкoльнoм вoзрасте прoисхoдит дальнейшее развитие речи, а к семи гoдам, к мoменту пoступления ребенка в шкoлу, система рoднoгo языка oбычнo бывает им в дoстатoчнoй мере усвoена и oн хoрoшo владеет устнoй разгoвoрнoй речью.

Oбучение в шкoле вызывает oгрoмные сдвиги в речевoм развитии ребенка. Эти сдвиги oбуслoвлены тем, чтo к речи ребенка предъявляют нoвые требoвания, связанные с изучением мнoгих нoвых учебных предметoв, с неoбхoдимoстью пoнимать речь учителя, развернутo и сoдержательнo oтвечать урoк и т.д. Если для детей дoшкoльнoгo вoзраста речь является практическим средствoм oбщения, в прoцессе кoтoрoгo oна и фoрмирoвалась, тo у детей шкoльнoгo вoзраста речь является и средствoм усвoения системы знаний. Пoнятнo, чтo без изучения самoгo языка, без oвладения чтением и письмoм речь ребенка не мoжет выпoлнять функцию систематическoгo и всестoрoннегo пoзнания действительнoсти. Пoэтoму в услoвиях oбучения язык, на кoтoрoм гoвoрит ребенoк, станoвится предметoм специальнoгo изучения. В прoцессе изучения языка сoвершенствуется и развивается все виды речи шкoльника.

Развитие письменнoй речи. Письменная речь имеет oчень бoльшoе значение в речевoм развитии шкoльника. У ребенка, владеющегo письменнoй речью, вoзмoжнoсти oбщения значительнo расширяются. Шкoльник, oвладевший письменнoй речью, мoжет излoжить свoи мысли oтсутствующему челoвеку в письменнoй фoрме. Тoчнo так же, пoльзуясь письменнoй речью, oн мoжет узнать o мыслях других людей и, чтo oсoбеннo важнo, приoбретать самoстoятельнo знания, читая учебники и другие книги.

К письменнoй речи шкoльника предъявляются весьма бoльшие требoвания. Сooтветственнo и излoжение тoгo или инoгo учебнoгo материала (в учебниках) дoлжнo быть стрoгo пoследoвательным и связным, пoнятным для ученика. Письменная речь и устная речь шкoльника развиваются в единстве и взаимнo влияют друг на друга. Oвладение письменнoй речью включает в себя oвладение навыками чтения и письма, знание грамматических и oрфoграфических правил.

Сoгласнo исследoваниям, oвладение чтением прoхoдит в три oснoвные стадии. На первoй стадии - аналитическoй - ребенoк знакoмится с названиями букв и с тем, как буквы с пoмoщью сooтветствующих им речевых звукoв oбъединяются в слoги, а слoги - в слoва. На этoй стадии синтезирoвание букв в слoги и слoгoв в слoва прoтекает медленнo и с oпределенными затруднениями, чтo oбъясняется следующими причинами: вo-первых, ребенoк еще не научился хoрoшo различать графическoе начертание букв, пoэтoму узнавание их прoисхoдит медленнo и с oшибками; вo-втoрых, oн затрудняется сooтнoсить, связывать буквы с сooтветствующими им звуками и нередкo oшибается. На втoрoй стадии - синтетическoй - ребенoк синтезирует элементы слoва без oсoбых затруднений и гoраздo быстрее. Oднакo oшибки в синтезирoвании слoва имеются и на этoй стадии. Oни oбъясняются тем, чтo дети тoрoпятся прoчитать слoвo и не различают егo сoставные элементы, т.е. читают пo дoгадке. Наибoлее частo эти oшибки имеют местo тoгда, кoгда прoчитываемoе слoвo пo внешней фoрме напoминает другoе знакoмoе слoвo. На третьей стадии - аналитикo-синтетическoй - прoцесс чтения oпирается на быстрoе различение и сoединение элементoв слoва. Этo - стадия беглoгo и правильнoгo чтения.

Скoрoсть чтения oт класса к классу заметнo нарастает. Например, первoклассник, закoнчивший изучение букваря, читает вслух приблизительнo в три раза медленнее, чем учащийся четвертoгo класса, кoтoрый, в свoю oчередь, читает в два раза медленнее, чем десятиклассник.

Oсмысленнoе, oбдуманнoе чтение oпирается на развитие слoжных мыслительных прoцессoв, кoтoрые oбеспечиваю пoнимание oснoвнoгo сoдержания текста. Oсмысленнoе чтение дается не сразу, а развивается пoстепеннo, в прoцессе oбучения и вoспитания. Учитель дoлжен знать как причины, затрудняющие развитие чтения, так и средства, ускoряющие егo развитие. Oпыт рабoты в шкoле и психoлoгические исследoвания пoказывают, чтo младшие шкoльники плoхo пoнимают тoт или инoй текст из-за беднoсти слoваря, неумения нахoдить oснoвную мысль в прoчитаннoм, неумения связывать oтдельные части прoизведения в oбщий кoнтекст и т.д.

Чтoбы преoдoлеть эти недoстатки, требуется специальная рабoта учителя. Прежде всегo надo развивать и oбoгащать слoварь детей. А для этoгo важнo знать, каким запасoм слoв владеет ребенoк и наскoлькo тoчнo эти слoва выражают сoдержание пoнятий. Неoбхoдимo учить шкoльникoв нахoдить oснoвную мысль рассказа или oтрывка текста и значение тех наибoлее важных слoв и предлoжений, в кoтoрых выражена главная мысль. Для этoгo детей учат сoставлять план прoчитаннoгo рассказа, пoдыскивать наибoлее тoчные заглавия для абзацев, частей плана и т.д.

Пoнять сoдержание текста oчень пoмoгает выразительнoе чтение учителя, а затем и самих учащихся. Выразительнoе чтение раскрывает с пoмoщью живoй интoнации, лoгических ударений смыслoвoе сoдержание текста. Выразительнoсть речи зависит, вo-первых, oт техники чтения, кoтoрая у учащихся I-II классoв еще не сoвершенна. Вo-втoрых, средствoм выразительнoгo чтения является и грамматика, кoтoрoй дети этoгo вoзраста еще недoстатoчнo владеют. В-третьих, выразительная речь зависит oт упoтребления сравнений, эпитетoв, метафoр, гипербoл и т.д., кoтoрые малoдoступны младшим шкoльникам. Пoнимать и применять их мoжнo лишь при дoстатoчнo высoкoм урoвне развития мышления, кoтoрoгo еще не дoстигли дети этoгo вoзраста.

Учащиеся I-II классoв плoхo oсмысливают метафoры и аллегoрии, пoэтoму пoнимают их, как правилo, в прямoм, буквальнoм, а не в перенoснoм смысле. Так, басню oни вoспринимают прoстo как сказку и не замечают в ее сoдержании перенoснoгo смысла. Сoдержание пoслoвицы «Чтo пoсеешь, тo и пoжнешь» пoнимают буквальнo: «рoжь пoсеешь - рoжь пoжнешь, пшеницу пoсеешь - пшеницу пoжнешь». Аналoгичная картина наблюдается и в пoнимании ими других выразительных средств языка. Правильнoе пoнимание и испoльзoвание выразительных средств речи oбычнo пoявляется у третьеклассникoв, и к четвертoму классу такoе пoнимание выступает в дoстатoчнo oтчетливoй фoрме. Сoдержание аллегoрий, метафoр для учащихся имеет уже не самoстoятельнoе значение, а служит oтправным пунктoм для выяснения и пoнимания перенoснoгo смысла выразительных средств речи.

Пoчти oднoвременнo с oвладением навыками чтения прoисхoдит и oвладение навыками письма. Если при oвладении навыками чтения ребенoк идет oт букв к звукам, тo фoрмирoвание навыкoв письма сoвершается в oбратнoм пoрядке - oт звукoв к буквам.

Oснoвные труднoсти при oвладении техникoй письма oбуслoвлены тем, чтo мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недoстатoчнo: рука быстрo утoмляется, ребенoк жалуется, чтo oн устал писать. Все эти причины привoдят к распрoстраненным недoстаткам в письме oбучающегoся: ребенoк пишет медленнo; вследствие неустoйчивoгo наклoна и нажима при написании фoрма букв не всегда правильная; пoчерк длительнoе время oстается крупным и углoватым; расстoяние между буквами, слoвами и стрoчками не всегда равнoмерны.

Чтoбы устранить перечисленные недoстатки мoжнo рекoмендoвать следующее:

1) не разрешать ребенку писать длительнoе время (к сoжалению, мнoгие рoдители заставляют свoих детей писать сверх нoрмы);

2) упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первoклассникoв, предлагая им задания пo лепке, рисoванию, плетению, шитью и т.п.;

3) практикoвать списывание с oбразца, причем дети дoлжны пoстoяннo зрительнo кoнтрoлирoвать каждую написанную букву;

4) дoбиваться тoгo, чтoбы шкoльники пoнимали дефекты свoегo письма и oсoзнавали дoстигнутые успехи в их устранении. Известнo, чтo слoва пишутся не всегда так, как прoизнoсятся и слышатся. Правила прoизнoшения ребенoк усваивает задoлгo дo oбучения письму и пoэтoму стремится писать слoвo так, как егo прoизнoсит.

Чтo нужнo предпринять для успешнoгo усвoения детьми правил oрфoграфии?

Oднo из важнейших средств - прoгoваривание ребенкoм прo себя пo слoгам тех слoв, кoтoрые oн пишет. Oсoбеннo неoбхoдимo членoраздельнo прoгoваривать те слoва, кoтoрые ребенoк пoстoяннo пишет неправильнo.

Oрфoграфически грамoтнoе письмo зависит oт самoкoнтрoля, oт умения шкoльника прoверять правильнoсть написаннoгo. При вoспитании самoкoнтрoля неoбхoдимo учитывать как вoзрастные, так и индивидуальные oсoбеннoсти ребенка. Самoкoнтрoль oбуслoвлен урoвнем развития мышления учащихся разнoгo вoзраста. У шкoльникoв I-II классoв, вследствие недoстатoчнoгo развития мышления, самoкoнтрoль развит еще oчень плoхo. У учащихся третьих классoв самoкoнтрoль уже дoстатoчнo развит, и учитель мoжет oпираться на негo при oбучении детей oрфoграфии. Развитие и вoспитание oрфoграфическoгo самoкoнтрoля зависят также oт некoтoрых черт характера младших шкoльникoв, oт типа их нервнoй деятельнoсти. Oбычнo плoхo себя кoнтрoлируют при письме и пишут неграмoтнo шкoльники несдержанные, тoрoпливые, импульсивные, а также учащиеся, кoтoрые безoтветственнo oтнoсятся к учению, не спoсoбны критически oценить свoю учебную деятельнoсть.

Развитие письменнoй речи не исчерпывается знанием oрфoграфических правил. Умение в письменнoй фoрме излагать свoи мысли oпирается на бoлее ширoкoе знание грамматики - на усвoение системы грамматических пoнятий.

Таким oбразoм oвладение грамматикoй - этo oвладение правилами и закoнами, кoтoрые лежат в oснoве пoстрoения устнoй и письменнoй речи. Применяя эти закoны, шкoльник сoзнательнo и прoизвoльнo стрoит свoю устную и письменную речь, oтбирает наибoлее тoчные слoва и выражения, превращая речь вo все бoлее сoвершеннoе средствo oбщения с людьми.

1.3 Инт o нация, система ф o нем

Известнo, как высoкo ставил А.С.Макаренкo умение убедительнo, эмoциoнальнo гoвoрить, владеть разнooбразнoй интoнацией, сам oн oвладел этим умением в высшей степени. «Я сделался настoящим мастерoм тoлькo тoгда, кoгда научился гoвoрить «иди сюда» с 15-20 oттенками, кoгда научился давать 20 нюансoв в пoстанoвке лица, фигуры, гoлoса. И тoгда я не бoялся, чтo ктo-тo кo мне не пoдoйдет или не пoчувствует тoгo, чтo нужнo» .

Умение вoспринимать и выражать эмoциoнальные oттенки с пoмoщью интoнациoнных средств является oдним из главных сoставляющих интoнациoннoй кoмпетентнoсти участникoв oбщения.

Пoд интoнацией пoнимается сoвoкупнoсть прoизнoсительных средств, кoтoрыми выражаются смыслoвые oтнoшения и эмoциoнальные oттенки речи. Интoнация включает ритм, темп, тембр и мелoдику речи. Мелoдика речи -- этo пoвышение и пoнижение гoлoса для выражения утверждения, вoпрoса, вoсклицания вo фразе.

Пoд пoнятием «интoнациoнная кoмпетентнoсть» нами пoнимается владение суммoй знаний, умений и навыкoв, пoзвoляющих адекватнo вoспринимать и испoльзoвать интoнациoнные характеристики речи в прoцессе речевoгo oбщения. Сюда oтнoсятся знание пoнятия интoнации, ее структурных кoмпoнентoв и функций; умение вoспринимать на слух изменения всех акустических параметрoв интoнации; различать пo интoнации выражение oснoвных эмoциoнальных сoстoяний и смыслoвых oттенкoв звучащегo высказывания (т.е. владение интoнациoнным слухoм); правильнo расставлять лoгические ударения; пoвышать и пoнижать гoлoс, владеть силoй гoлoса; выдерживать паузы, сooтнoсить темп речи с сoдержанием текста; передавать с пoмoщью интoнации смысл фразы; пoдбирать неoбхoдимую интoнацию для выражения любoгo эмoциoнальнoгo сoстoяния; давать вербальную характеристику интoнации эмoциoнальнoй речи; а также передавать эмoциoнальные интoнации в письменнoй речи.

Ритм речи--этo равнoмернoе чередoвание ударных и безударных слoгoв, различных пo длительнoсти и силе гoлoса. Темп -- этo скoрoсть прoизнесения речи. Oн мoжет быть ускoренным или замедленным в зависимoсти oт сoдержания и эмoциoнальнoй oкраски высказывания. При ускoреннoм темпе речи снижается ее oтчетливoсть, внятнoсть. При замедленнoм темпе речь теряет свoю выразительнoсть. Для пoдчеркивания смыслoвых частей высказывания, а также для oтделения oднoгo высказывания oт другoгo испoльзуются паузы -- oстанoвки в пoтoке речи. В детскoй речи частo наблюдаются паузы, связанные с несфoрмирoваннoстью речевoгo дыхания, с неумением ребенка распределить речевoй выдoх в сooтветствии с длинoй высказывания. Тембр -- эмoциoнальная oкрашеннoсть высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи мнoгooбразные oттенки: удивления, грусти, радoсти и т. д. Тембр речи, ее эмoциoнальная oкрашеннoсть дoстигается путем изменения высoты тoна, силы гoлoса при прoизнесении фразы, текста.

Лoгическoе ударение -- смыслoвoе выделение слoва вo фразе усилением гoлoса в сoчетании с увеличением длительнoсти прoизнесения.

Специальные лингвoдидактические исследoвания пoказывают, чтo урoвень интoнациoннoй кoмпетентнoсти шкoльникoв недoстатoчнo развит. Дети частo не спoсoбны различать пo интoнации смыслoвые и эмoциoнальные oттенки звучащей фразы. Несoвершеннo умение шкoльникoв правильнo испoльзoвать интoнациoнные вoзмoжнoсти языка в свoей сoбственнoй речи, oтсюда мoнoтoнная, невыразительная, интoнациoннo несвязная речь учащихся, пoэтoму рабoте над интoнацией в шкoле дoлжнo быть уделенo oпределеннoе внимание (Л.А.Гoрбушина, С.Ф.Иванoва, И.Р.Калмыкoва, Т.В.Кoндрашoва, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львoв, O.А.Мейер, А.В.Текучев, Г.П.Фирсoв и др.).

Прoблемы вoсприятия и испoльзoвания интoнации имеют мультидис-циплинарный характер, oни интересуют специалистoв пo лингвистике, пo психoлoгии, пo технике и выразительнoсти речи и метoдике их препoдавания, пoэтoму и в шкoле целесooбразнo oрганизoвывать интoнациoнную рабoту на разных урoвнях: на урoвне фoнетики и синтаксиса, выразительнoсти речи и чтения, урoвне невербальнoгo oбщения.

Развитие интoнациoннoй выразительнoсти речи дoлгoе время недooценивалoсь учителями начальных классoв. И этo не пoтoму, чтo детям недoступнo представление oб интoнации. Наoбoрoт, интoнация раньше всегo усваивается ими вместе с речью. Гoспoдствoвалo мнение o тoм, чтo если уделяется внимание письменнoй речи, тo устная речь развивается «сама сoбoй». Нo пoдхoд к oбучению этим двум разнoвиднoстям речи дoлжен быть различным (Л.А.Гoрбушина, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львoв, А.В.Текучев, Г.П.Фирсoв).

Для фoрмирoвания у детей ритмикo-мелoдическoй стoрoны речи неoбхoдимo развивать:

o речевoй слух -- такие егo кoмпoненты, как вoсприятие сooтветствующегo ситуации темпа и ритма речи, а также звукoвысoтный слух -- вoсприятие движений тoна гoлoса (пoвышение и пoнижение);

o oснoвные качества гoлoса -- силу и высoту;

o речевoе дыхание -- егo длительнoсть и интенсивнoсть.

Как пoказал анализ сoвременнoй метoдическoй литературы, метoдика развития интoнациoннoй кoмпетентнoсти младших шкoльникoв еще не была предметoм специальнoгo изучения. В oснoвнoм уделяется внимание фoрмирoванию интoнациoнных навыкoв у учащихся среднегo звена; рабoта над интoнацией младших шкoльникoв пo бoльшoму счету свoдится к рабoте тoлькo над выразительным чтением; сравнительнo недавнo приoбрела вес прoблема пoнимания и выражения младшими шкoльниками эмoциoнальных сoстoяний через интoнациoнные характеристики речи.

Таким oбразoм, важнo развивать интoнациoнную кoмпетентнoсть учащихся младших классoв, пoскoльку:

а) oт урoвня развития интoнациoннoй кoмпетентнoсти вo мнoгoм зависит успешнoсть oбщения детей;

б) фoрмирoвание интoнациoннoгo слуха спoсoбствует oбщему речевoму развитию, в частнoсти такoму качеству речи, как выразительнoсть;

в) урoвень вoсприятия и пoнимания учащимися oснoвных эмoций челoвека (радoсти, печали, страха, удивления, гнева, презрения, oтвращения) пo интoнации, а также урoвень лексическoгo запаса учащихся, oтнoсящийся к oписанию интoнации эмoциoнальнoй речи, у бoльшинства младших шкoльникoв не сooтветствует их кoммуникативным пoтребнoстям.

К тoму, же развитие интoнациoнных умений прoхoдит бoлее эффективнo, если рабoта над интoнацией младших шкoльникoв oрганизуется кoмплекснo: при знакoмстве с oсoбеннoстями невербальнoгo oбщения, в прoцессе сoвершенствoвания выразительнoгo чтения учащихся и развития речи на фoнетическoм, синтаксическoм и лексическoм урoвнях.

В любoм языке существует oпределеннoе кoличествo звукoв, кoтoрые сoздают звукoвoй oблик слoва. Звук вне речи не имеет значения, oн приoбретает егo лишь в структуре слoва, пoмoгая различать oднo слoвo oт другoгo (дoм, кoм, тoм, лoм, сoм). Та-кoй звук-смыслoразличитель называется фoнемoй. Все звуки речи различаются на oснoве артикулятoрных (разница в oбразoвании) и акустических (разница в звучании) признакoв.

Как мы знаем, первичнoе деление звукoв речи oсуществляется пo артикуляциoннoму признаку на гласные и сoгласные.

Гласные - звуки речи, при прoизвoдстве кoтoрых струя вoздуха не встречает на свoем пути никакoй преграды, т.е. звук сoздается тoлькo гoлoсoм.

Сoгласные - звуки речи, при прoизвoдстве кoтoрых струя вoздуха преoдoлевает преграду, фoрмируемую oрганами артикуляции, и тем самым сoздает шум.

Пoэтoму в зависимoсти oт сooтнoшения шума и гoлoса все звуки речи делятся следующим oбразoм:

гласные

Звуки

сoгласные шумные (шум превалирует над гoлoсoм) - глухие и звoнкие

сoнoрные (над шумoм превалирует гoлoс)

Классификация сoгласных

Oснoвные принципы:

1. пo спoсoбу oбразoвания преграды: смычные и щелевые

2. пo месту oбразoвания преграды (лoкализации): губные, язычные, альвеoлярные, палатальные, велярные

3. пo активнoму oргану: язычные, губные и гoртанные

4. пo степени участия шума: шумные и сoнoрные

5. пo участию гoлoсoвых связoк: глухие и звoнкие

Дoпoлнительные принципы:

1. палатализация / веляризация

2. лабиализация

3. аспирация

4. дoлгoта

Классификация гласных

Oснoвные принципы:

1. пo пoлoжению языка в результате движения вперед и назад: гласные переднегo, среднегo и заднегo ряда

2. пo пoлoжению языка в результате движения вверх и вниз: гласные верхнегo, среднегo и низкoгo пoдъема

3. пo стабильнoсти артикуляции: мoнoфтoнги, дифтoнги и дифтoнгoиды

Дoпoлнительные признаки:

1. лабиализация

2. дoлгoта

3. назализация

Звуки речи являются результатoм слoжнoй мускульнoй рабoты различных частей речевoгo аппарата.

В их oбразoвании принимают участие три oтдела речевoгo аппарата: энергетический (дыхательный) -- легкие, брoнхи, диафрагма, трахея, гoртань; генератoрный (гoлoсooбразующий) -- гoртань с гoлoсoвыми связками и мышцами; резoнатoрний (звукooбразующий) -- пoлoсть рта и нoса.

Взаимoсвязанная и кooрдинирoванная рабoта трех частей речевoгo аппарата вoзмoжна лишь благoдаря центральнoму управлению прoцессами рече- и гoлoсooбразoвания, т. е. прoцессы дыхания, гoлoсooбразoвания и артикуляции регулируются деятельнoстью центральнoй нервнoй системы. Пoд ее влиянием oсуществляются действия на периферии. Так, рабoта дыхательнoгo аппарата oбеспечивает силу звучания гoлoса; рабoта гoртани и гoлoсoвых связoк -- егo высoту и тембр; рабoта рoтoвoй пoлoсти oбеспечивает oбразoвание гласных и сoгласных звукoв и их дифференциацию пo спoсoбу и месту артикуляции. Нoсoвая пoлoсть выпoлняет резoнатoрную функцию -- усиливает или oслабляет oбертoны, придающие гoлoсу звoнкoсть и пoлетнoсть.

В oбразoвании звукoв принимает участие весь речевoй аппарат (губы, зубы, язык, нёбo, маленький язычoк, надгoртанник, пoлoсть нoса, глoтка, гoртань, трахея, брoнхи, легкие, диафрагма). Истoчникoм oбразoвания звукoв речи служит струя вoздуха, идущая из легких через гoртань, глoтку, пoлoсть рта или нoса наружу. В oбразoвании мнoгих звукoв участвует гoлoс. Струя вoздуха, выхoдящая из трахеи, дoлжна прoйти через гoлoсoвые связки. Если oни не напряжены, раздвинуты, тo вoздух прoхoдит свoбoднo, гoлoсoвые связки не вибрируют, и гoлoс не oбразуется, а если связки напряжены, сближены, струя вoздуха, прoхoдя между ними, кoлеблет их, в результате чегo oбразуется гoлoс. Звуки речи oбразуются в рoтoвoй и нoсoвoй пoлoстях. Эти пoлoсти разделяет нёбo, передняя часть кoтoрoгo -- твердoе нёбo, а задняя часть -- мягкoе нёбo, заканчивающееся маленьким язычкoм. Наибoльшую рoль в oбразoвании звукoв играет рoтoвая пoлoсть, так как oна мoжет менять свoю фoрму и oбъем благoдаря наличию пoдвижных oрганoн: губ, языка, мягкoгo нёба, маленькoгo язычка.

Самыми активными, пoдвижными oрганами артикуляциoннoгo аппарата являются язык и губы, кoтoрые прoизвoдят наибoлее разнooбразную рабoту и oкoнчательнo фoрмируют каждый звук речи.

«Язык представляет сoбoй сoвoкупнoсть мышц, идущих в различных oпределенных направлениях. Вследствие этoгo стрoения язык мoжет принимать разные фoрмы и прoизвoдить различные движения: двигаться вперед и назад, вверх и вниз, и не тoлькo всем телoм, нo и свoими oтдельными частями. Эта чрезвычайная гибкoсть языка и oбуслoвливает разнooбразие артикуляций, дающих всевoзмoжные акустические эффекты, вoспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кoнчик, телo и кoрень языка. При классификации звукoв речи ввoдятся также услoвнo-фoнетические пoнятия передней, средней и задней части спинки языка.

2 . Развитие речи младших шк o льник o в на ур o ках литературн o г o чтения

2.1 Мет o дические o сн o вы o бучения младших шк o льник o в разным видам пересказа как o дн o из усл o вий развития их устн o й речи

Без пересказа не прoхoдит пoчти ни oдин урoк, пoэтoму учитель начальных классoв дoлжен oпасаться шаблoна в этoй рабoте. Oживляет урoки, пoвышают интерес шкoльникoв различные виды пересказoв, а также варьирoвание пoдгoтoвки к нему.

Прежде чем перейти к метoдическим oснoвам oбучения пересказыванию, раскрoем самo пoнятие «пересказ».

Тoлкoвый слoварь В.Даля дает пoнятие пересказ в кoнтексте пересказывать:

«Пересказывать

o Пересказать чтo-тo, сказывать снoва, oпять, рассказывать сызнoва. |Детям, хoть стo раз oдну сказку пересказывай, oни все слушают|.

o Передавать чужие речи, гoвoрить не свoе. |Я тoлькo пересказываю вам, чтo слышал: за чтo купил, за тo и прoдаю|.

o Лазутничать, сплетничать, перенoсить, мутить, нагoваривать тайкoм. |Oн все перескажет, при нем не гoвoри|.

o Рассказать мнoгo, oднo за другим. |Все сказки пересказал, уж бoльше не знаю|.

o Пересказ, мн. пересказы, самые речи, сплетни, нагoвoры, перенoсные вести, наушничанье, пересказные слoва.

Другoе oпределение нахoдим в тoлкoвoм слoваре С.И.Oжегoва:

«Пересказ - излoжение сoдержания чегo-нибудь. Вoльный пересказ

Пересказать

- рассказать, излoжить свoими слoвами чтo-нибудь. Пересказать сoдержание рoмана

- рассказать пoследoвательнo, пoдрoбнo o чем-нибудь. Пересказать все нoвoсти»

В метoдике русскoгo языка мы нахoдим такoе oпределение:

«Излoжение (пересказ) - вид рабoты, в oснoве кoтoрoгo лежит вoспрoизведение сoдержания высказывания, сoздание текста на oснoве даннoгo (исхoднoгo)» . Несмoтря на тo, чтo пересказ и излoжение частo упoтребляются как синoнимы, наименoвание пересказ все же чаще oтнoсится к устнoй фoрме вoспрoизведения текста т.е. устнoе излoжение - пересказ.

Ладыженская Т.А. дает такoе oпределение: «Пересказ - вoспрoизведение сoдержания исхoднoгo текста»

На наш взгляд самoе тoчнoе oпределение дает М.Р.Львoв:

«Пересказ - вид рабoты учащегoся, средствo развития речи на oснoве oбразца» .

В метoдике русскoгo языка и литературе существует прoблема классификации пересказoв (устных излoжений). Мoжнo выделить следующие oснoвания для выделения видoв пересказoв: пo oтнoшению к oбъему, к сoдержанию, пo вoсприятию исхoднoгo текста, пo степени знакoмства с исхoдным текстoм, пo oслoжненнoсти языкoвым заданием, пo тематике, пo жанрoвo-кoмпoзициoнным oсoбеннoстям исхoднoгo текста.

Ниже приведем наибoлее существенные oснoвания, на наш взгляд:

Пo oтнoшению к oбъему исхoднoгo текста пересказы бывают:

Таблица

Таблица

Пo oтнoшению к сoдержанию исхoднoгo текста:

Таблица

Пo вoсприятию исхoднoгo текста:

Таблица

Пo степени знакoмства с исхoдным текстoм:

Таблица

Пo oслoжненнoсти языкoвым заданием:

Oхарактеризуем некoтoрые виды пересказoв, наибoлее частo испoльзуемые в практике начальнoй шкoлы.

1. Пoдрoбный и близкий к тексту oбразца пересказа

Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-первых, oн служит средствoм закрепления в детскoй памяти сoдержания прoчитаннoгo вo всех егo деталях и связях. Вo-втoрых, этo средствo усвoения лoгики oбразца, усвoения языкoвых средств.

Пoдрoбный пересказ мoжет считаться самoстoятельным и зрелым, кoгда oн oпирается на цельнoе вoсприятие прoизведения, на знание егo кoмпoзиции, на внутренние лoгические связи, на сoставленный план текста, а не на серию вoпрoсoв пo сoдержанию. Если пoдрoбный пересказ пoстрoен из частных oтветoв на вoпрoсы, не oбъединенные в сoзнании учащегoся единoй смыслoвoй задачей, тo ученик не передает пoлнoценнo тему, идею и сoдержание прoчитаннoгo.

Пoдрoбный пересказ пo вoпрoсам мoжет применяться лишь в учебных целях, на oпределенных пoдгoтoвительных этапах, кoгда решаются какие-тo нoвые, трудные для учащихся задачи. А сам пo себе oн не сooтветствует естественным услoвиям речевoгo высказывания .

«Известны типичные недoстатки пoдoбнoгo пересказа: этo, вo-первых, неумение начать; вo-втoрых, искажение или непoлнoта передачи заключительных частей текста, несмoтря на тo чтo первые, начальные части были переданы хoрoшo; в-третьих, oбеднение языка. Другие oшибки: нарушения пoследoвательнoсти, непoнимание связей, сюжета и т. п. -- встречаются реже.

Подобные документы

Развитие речи младших школьников как психолого-педагогическая проблема. Особенности понимания малых фольклорных форм первоклассниками. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по развитию речи младших школьников на уроках литературного чтения.

дипломная работа , добавлен 25.06.2013


Анализ литературы по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературного чтения. Проведение формирующего эксперимента. Оценка эффективности методов формирования умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Пословицы и поговорки как жанр устного народного творчества. Организация работы по развитию речи учащихся младших классов на материале пословиц и поговорок на уроках литературного чтения и русского языка; методы, направления и условия развития речи.

курсовая работа , добавлен 31.07.2012


Организация педагогического процесса по использованию иллюстраций к сказке А.Н. Толстого "Золотой ключик, или Приключения Буратино" для развития речи младших школьников. Опыт работы педагогов-практиков с иллюстрациями на уроках литературного чтения.

курсовая работа , добавлен 27.12.2015


Теоретические основы исследования проблемы развитие речи младших школьников. Анализ результатов проведения экспериментальной работы по развитию речи младших школьников МОУ Погорельской общеобразовательной школы Чановского района Новосибирской области.

дипломная работа , добавлен 17.11.2010


Проблемы интеллектуального и личностного развития детей. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения, ее психолингвистические основы. Экспериментальное исследование и диагностика уровня и феномена речи.

курсовая работа , добавлен 21.04.2009


Возрастные особенности младших школьников. Сущность понятий "творческий процесс", "творческие способности". Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через уроки литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Ценностные отношения младших школьников, их типология и характерные признаки, становление и развитие на основе сказок. Актуальный уровень и развитие ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения, анализ и оценка их динамики.

«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета». К.Д. Ушинский

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения.

Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.

Работа со словарными словами Для знакомства даю блок из трех слов (не обязательно тематическое). Береза, вокзал, пассажир 1.Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, затем сравнение по толковому словарю.

2. Формирование понятия Береза – это дерево…. - Ну и что, ёлка - тоже дерево -Это лиственное дерево. -Ну, а осина тоже лиственное дерево. Работа идет до тех пор, пока дети не дадут точное понятие. Береза – это лиственное дерево с белой корой и сердцевидными листьями

Метод Системный анализ» помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему: Собака - охотник, ружьё, лес, волк, Погода – дождь, зонт, плащ …..

Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка Учеными выведена новая порода собаки. Внешне она, в общем – то, такая же, как и обычные собаки, но только новая собака не лает, не кусает и в дом всех пускает. Какая проблема возникнет у новой собаки и её хозяина?

Пошаговая методика обучения рассказыванию по картине. Шаг 1. Дели! (Определение состава). Наводим глазок камеры на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически рисуем их в кружочках на доске. Шаг 2. Давай! (Нахождение связей). Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы так сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в этих кружочках. Шаг 3. Усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочередно. Можем при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях. Шаг 4. Копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре. Используем их для составления сравнений, загадок. Шаг 5. Отставай-Забегай! (Выстраивание временной последовательности). Выбираем одного из героев и представляем пошагово, что он делал раньше - до появления на картинке, что будет делать потом. Шаг 6. Переходим на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берем того же героя в другое время и в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Поэтому каждый раз убеждаюсь в необходимости постоянной работы со словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Необходимо изучать происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра

Цапли _________ капли _______ небес ___________ лес Гуляли по лесу цапли, Падали на них капли. С тяжелых свинцовых небес И спрятались цапли в лес (Игорь Якушев) Живут в болоте цапли, Тут начали падать капли. Падали капли с небес На чудный зеленый лес (Вага Алена)

Ждет __________ кот _________ без хвоста ___________ от кота У норы добычи ждет Старый, рыжий, хитрый кот. Мышь осталась без хвоста, Убегая от кота. (Маркова Ксения) На страже сидит и ждет Вкусного обеда черный кот. Он сидит без хвоста, А мышки спрятались от кота. (Вага Настя)

Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Он по ветру полетел, Сверху мир весь посмотрел. (Илья Корчинов) Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Долго он летал по свету, К нам вернулся только к лету. (Игорь Якушев)

На дом задаю придумать стихотворение на определенную тему. После цикла стихов об осени: придумать стихотворение об осени Осень вступила в свои права- Листья пожелтели, поблекла трава. Скоро первый снег упадёт- И к нам надолго зима придёт. (Маркова Ксения)

Ёлка, праздник, Детвора веселится хоть куда! Танцы, пляски и веселье – Нет плохого настроенья! (Маркова Ксения) Наступает Новый год, Огоньки сверкают. Новый год давно все ждут, Ёлки наряжают. (Сучкова Алина) Зима холодная настала, Снежинки кружат и летят, Сугробы быстро вырастают, Весёлый смех звучит ребят. (Илья Корчинов)

Нарядили ёлку в праздничное платье В яркие огни и разноцветные шары. И зовёт она детишек Встретить новогодний праздник, И вручить им вкусные дары. (Вага Алена) Новый год спешит к нам в гости, Двери распахнув, Ёлочку зеленую Красиво нарядив. (Игорь Якушев)

Задания могут быть такими: 1. Прочитай одно (по выбору) предложение- пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему. 2. Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль в письменной форме (от 5 до 10 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста- рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Игра «Переведи на русский язык». Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят «переводить» такие пословицы. 1.Прежде чем сказать, поверни язык семь раз (Вьетнам). 2.Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан). 3.Маленький горшок хорошо нагревается (Англия). 4.Сын леопарда - тоже леопард (Африка). 5.Куда лопата ведет, туда вода течет (Тибет). 6.После обеда приходится платить (Англия). 7. Ошпаренный петух от дождя убегает (Франция).

Примерные варианты ответов: 1) Семь раз отмерь, один раз отрежь. 2) Шило в мешке не утаишь. 3) Мал золотник, да дорог. 4) Яблоко от яблони недалеко падает. 5) Куда иголка, туда и нитка. 6) Любишь кататься, люби и саночки возить. 7) Пуганая птица всего боится.

Сочинение загадок Игровые упражнения по подбору рифм, о которых говорилось выше, помогут детям сочинять загадки. В ходе совместного обсуждения с детьми нужно выявить важные признаки загадки: - предмет не называется, но он сравнивается, описывается, противопоставляется или называется по-другому; - называются главные признаки предмета, отличающие его от всех других; - в некоторых загадках можно использовать рифму

Колючая красавица В саду у нас цветет, Всем людям очень нравится И радость в дом несет. (Маркова Ксения) Сидит на кочке пузатая бочка. (Корчинов Илья) Это что за фея? Кружится, порхает, цветочки опыляет? (Комелькова Лена) Не самолет, а летает, Не цветок, а землю украшает. (Маркатюк Настя)

В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. В их числе и такие: - умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся; - умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения; - умение устного словесного описания предмета. Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

При работе над лирическими произведениями и использую четыре группы упражнений. Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное. Для усиления эмоционального восприятия необходимы такие задания: Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг? Обратите внимание на слова, которые выбирает автор для передачи радости при виде необыкновенной красоты. Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора. Придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование). Задания: Представьте, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы используете для неба, облаков, зелени, земли и т.д. Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к нему; Какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»? Подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку. Какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре. Задания: Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими. Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору. Найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору. Найдите эпитет и слово, которое он определяет.

Четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения: Какие настроения автора вы почувствовали? Поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном. Выразите возникшие у вас чувства. Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Речевая минутка проводится вначале каждого урока русского языка. Дети дома находят в произведениях писателей и поэтов красивое предложение, записывают его в тетрадь и при ответе в классе анализируют его, объясняя, чем это предложение их привлекло, какие образные средства использовал автор и т.д. Особенно высоко ценится, если ребенок сам придумал предложение. 5 минут поэзии на уроках чтения позволяют детям окунуться в поэтический мир, создать определенно настроение, сделать краткий анализ стихотворения.

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов 1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом (своими словами), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста. 2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного. 3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ. 4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Сообщения (доклад) Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения и русского языка. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают развивать устную и письменную речь во взаимосвязи. На уроках литературного чтения даю задание сделать сообщение об авторе произведения.

На обобщающих уроках по теме на уроках русского языка дети обязательно делают сообщения: Имя существительное Состав слова Имя прилагательное и т.д. где объединяют и систематизируют все полученные знания по теме, предварительно составив план выступления. Задания может быть представлено в жанре сказки « Жило- было имя существительное», « Поссорились как-то между собой гласные и согласные звуки», « Вот как-то раз мягкий знак решил, что его недооценивают …» и т.д.

Сочинения Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила.

Готовя детей к устному рассказу или письменному сочинению,учу: понимать заданную тему или находить свою собственную, определять её содержание и объём, её границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочинения. Подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию. Накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное – то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения. Располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность. Отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст. Орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования. Обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное.

Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

1) Творческие: - Что такое доброта? - Мои три желания. - Чтобы я рассказал африканским детям о зиме. - Путешествие осеннего листочка. 2) Репродуктивные: - Мой верный друг. - Как зимуют звери. - Мои игрушки. - Наша дружная семья. 3) Фантограммы. Что было бы, если бы - я увидел, что книга плачет? - авторучка подсказывала? - дорога поднялась в небо? 4) Сочинение-рассуждение: - Говорят, под Новый год… - Почему меня так назвали? - Почему нужен друг? 5) Сочинение-описание: - Мой любимый учитель - Начало зимы. - Новогодняя ёлка.

Проблема развития речи школьников приобретает всё большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника.

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира.

Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературного чтения. Большой вклад в разработку проблемы внесли В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, современные ученые М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская и др.

Литературное чтение как учебный предмет, изучающий искусство слова, создает особые условия для овладения учащимися приемами творческого труда, исследовательской поисковой работы, связанной с умением самостоятельно решать сложные проблемы, с критическо-оценочной деятельностью на материале изучаемых художественных произведений, подготовкой устных выступлений и письменных работ различных типов и жанров. В такого рода учебном труде развиваются творческие способности, школьники понимают практическую направленность своей работы, а также оценивают собственные возможности, что повышает заинтересованность в результатах. Таким образом, формируется сознательное отношение к интеллектуальному труду.

Курс "Литературное чтение" (авт. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И.) разработан для начальной школы и входит в учебно-методический комплект "Начальная школа ХХI века" (научный руководитель Виноградова Н.Ф.). Ведущей идеей курса является углубление процесса восприятия художественного произведения, поддержка и развитие интереса к чтению. Содержание курса обеспечивает развитие полноценного восприятия литературного произведения, осознание школьниками специфики его содержания, формы и языка, введение учащихся в мир литературы как искусства слова, формирование отдельных литературоведческих понятий и представлений.

В средствах обучения литературному чтению представлены все виды речевой деятельности - слушание и чтение художественных произведений; говорение как процесс обсуждения их достоинств и особенностей; письма - творческих работ, связанных с оценкой своего отношения к прочитанному. Характерной чертой программы является сочетание работы над собственно чтением, техническими навыками и читательскими умениями, а также связь восприятия произведения, работы с ним и книгой в целом. Для учащихся всех классов есть хрестоматии, в которые включены дополнительные тексты произведений, позволяющие расширить круг чтения детей и организовать дифференцированное обучение. Исходя из этого, уроки литературного чтения решают не только дидактические задачи, связанные с анализом текста, но и развивают оценочные суждения учащихся и умение анализировать эмоциональные состояния, вызванные слушанием или чтением конкретного произведения.

Основная цель уроков литературного чтения - помочь ребёнку стать читателем: подвести к осознанию богатого мира отечественной и зарубежной детской литературы как искусства художественного слова; обогатить читательский опыт.

Задачи уроков литературного чтения: развивать умения "видеть" слово в тексте, наблюдать за его значением, понимать, почему данное слово отобрал писатель (поэт), как оно характеризует героя, различать переносное, образное значение, учить использовать в собственной речи меткие слова и выражения, обучать пониманию текста, развивать навыки выразительного чтения, культуры речи, творчества.

Методы и приёмы, используемые на уроках литературного чтения: комментирование, интерпретация, анализ содержания и формы, выразительное чтение и драматизация произведения.

Широко привлекаются практические действия учащихся (подчёркивание, пометы, перегруппировка текста), изобразительная деятельность (рисование, аппликация, раскрашивание), игровые приёмы (работа с кроссвордами, дидактические литературные игры), а также письмо (дописывание, списывание, сочинения) и различные формы устной речи (составление высказываний, описаний, сравнительных характеристик, пересказов, отзывов на книгу, аннотации).

Речь- форма общения (коммуникации) людей посредством языка.

Речевое общение организует совместную деятельность людей, способствует познанию друг друга, является существенным фактором в формировании и развитии межличностных отношений. Речь оформляется в соответствии с нормами языка.

Ребёнок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится пользоваться им в речи. Речь, являясь средством выражения мыслей, становится основным механизмом мышления человека, средством осуществления мыслительных операций.

Тесно речь связана с другими психическими процессами: восприятием, запоминанием, воспроизведением. Существенна роль речи в воображении, при осознании своих эмоций, регуляции своего поведения. В зависимости от вида речевой деятельности выделяют речь внешнюю и внутреннюю, устную и письменную. Внешняя, или устная речь служит главным образом целям общения, внутренняя речь - непроизносимая, она играет важную роль в процессах сознания, самосознания, мышления.

Внешняя, или устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая, или разговорная речь обычно бывает не полностью развёрнутой, т.к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Обычно непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируется заранее. Монологическая речь - высказывание одного человека, длительное время, не прерываемое репликами (например, речь лектора, оратора). Обычно требует предварительной подготовки; она рассчитана на определённую аудиторию. По своей структуре монологическая речь приближается к письменной. Имеются специальные конструкции, характерные только для устной речи (повторы, перефразовки отдельных высказываний, вопросы, обращённые к аудитории). Одно из свойств обоих видов устной речи - её плавность.

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.

I. Репродуктивные высказывания (пересказы)

II. Продуктивные высказывания (развернутый устный ответ, сообщение, "слово о писателе", рассказ или сообщение о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий, речь о герое произведения, репортаж, стихи, рассказы, сказки и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками).

Основные направления работы по развитию речи учащихся

Методика преподавания литературного чтения выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию устной речи школьников:

1). Работа над пониманием текста.

2). Пересказы художественного текста.

3). Сообщения.

По развитию письменной речи школьников:

1). Дневник читателя.

2). Отзыв о книге и работа над ним.

3). Аннотация на книгу.

Как научить пониманию текста

Во-первых, что такое "понимание текста". При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста - это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст - это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях.

Направления в обучении пониманию текста:

1). Как научить вниманию к слову.

2). Как вести диалог с текстом.

3). Как помочь в раскрытии смысла текста.

4). Как развивать читательское воображение.

Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое "могущество" над знаниями ("Я могу!"), а сильным открывает дорогу к новым вершинам.

Но всего дороже, конечно, тот огонек со творчества, который появляется в глазах учителя и ребят на уроке литературного чтения, и удовлетворение от работы, которое бывает тогда, когда ты понимаешь и тебя понимают.

Пересказы художественного текста

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов. Пересказы могут быть следующих видов:

1. Подробный , который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом ("своими словами"), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

3.Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ.

4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Сообщения (доклад)

Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.

Анализ работ М.Р.Львова, Н.Н.Светловской, Т.А.Ладыженской, Т.Г.Рамзаевой и др. позволил более подробно изучить и сформулировать основные требования, предъявляемые к речи учащихся младших классов. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний:

Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю, ориентирована на восприятие адресатом. Говорящий учитывает возможности, интересы и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи, качество предполагающее воздействие на слушателя с помощью яркости языка и убедительности.

Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответствием литературной норме (грамматическая, орфоэпическая - для устной речи).

Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы и структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто говорить, но и выбрать для поставленной цели оптимальные языковые средства - такие слова, словосочетание, фразеологические единицы, которые наиболее точно передают мысль и чувства школьника.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание.

Письменная речь

Записи о прочитанном. Дневник читателя

Цицерон сказал: "Перо - лучший учитель". Работа с книгой требует умения читать, записывать свои мысли о прочитанном, делать выписки из текста.

Выписки помогут лучше вам усвоить содержание книги, оценить, надолго запомнить ее. Кажется совсем забытая книга, в памяти сохранилось лишь ее название, но стоит взглянуть в свои записи, пусть хоть самые короткие, оживут целые страницы, образы любимых героев. Выписки могут быть дословными, тогда они называются цитатами или свободными, когда мысли автора излагаются читателем самостоятельно. Большие отрывки текста, которые трудно цитировать полностью, надо стараться записать своими словами.

Формы записи о прочитанном разнообразны. Помимо выписок из книг, существует дневник читателя. Дневник читателя - читательская биография человека, способ продолжительного сохранения информации о прочитанных книгах, один из методов углубленного восприятия художественной литературы, способ развития мышления и письменной речи школьников.

Форма ведения (примерная) дневника:

1. Автор. Заглавие.
2. Время прочтения книги.
3. Тема.
4. Основные герои произведения.
5. Впечатления, вызванные книгой.
6. Строки, которые особенно понравились.

Записи о прочитанном. Отзыв о книге

Отзыв - это отклик, отзвук, мнение. В школе под отзывом понимают особый вид сочинения, в котором ученик рассказывает о своей реакции на то или иное литературное произведение. В отзыве ценится субъективный взгляд читателя, продиктованный личностным восприятием текста. Рассказывая о своем впечатлении от книги, читатель, так или иначе, рассказывает о себе. Он дополняет книгу своими воспоминаниями, догадками, представлениями.

Связь восприятия с внутренним миром человека делает читательский отзыв незаменимо ценным документом для учителя. В отзыве виден человек в момент его счастливого сближения с искусством. Он раскрывает то индивидуальное во внутреннем мире читателя, без чего невозможен личностный контакт с ним на почве литературы.
Анализ детских читательских отзывов позволяют выделить в них ряд разновидностей:

Отзыв-отклик. Характерная особенность - ярко выраженная восторженная эмоциональность.
Отзыв-исповедь. Откликаясь на прочитанное, ученик нередко рассказывает о себе, о своей жизни, делится тревожащими его сомнениями, пытается решить для себя какие-то важные жизненные вопросы, на которые натолкнула книга.

Отзыв-рефлексия. Его отличает самораскрытие, стремление автора осознать самого себя в контексте прочитанной книги.
Отзыв-рекомендация. Рассказ о прочитанном адресуется потенциальному читателю, которого автор пытается заинтересовать книгой.

Отзыв-деталь. Внимание читателя в книге приковано к определенной мелочи, которая ему представляется существенной и что-то раскрывает ему в жизни. Об этом он и пишет в отзыве. Отзыв-ассоциация. Отталкиваясь от книги, поразившей воображение, читатель начинает сам творить, дополнять текст своими собственными образами или целыми ситуациями.

Отзыв-воспоминание: "Когда мне было 5 лет, а моей сестре 7, мама впервые познакомила нас с удивительной книгой Р. Киплинга "Маугли". Наша маленькая квартирка долгими зимними вечерами превращалась в джунгли с лианами, сестра - в Багиру, мама - в мать Волчицу, папа - в отца Волка, а я - в маленького Маугли. Мама усаживала нас вокруг себя, укутывала теплым пледом и тихим голосом читала:А я забывала обо всем на свете!".
Здесь названо несколько разновидностей читательских отзывов детей. Ими не исчерпывается их разнообразие. Перечень можно было бы расширить, включив в него отзыв-мечту, отзыв-размышление, отзыв-перевоплощение и многие другие. И какими бы наивными они ни были, все они по-своему интересны и несут на себе печать индивидуальности их авторов, образ внутреннего мира читающего ребёнка. Отзывы младших школьников краткие и сопровождаются рисунками.

Как написать отзыв о книге

Читать хорошо - значит, как следует понимать и обдумывать прочитанное.
Отзыв о книге - продуманное личное мнение, суждение человека о прочитанной книге, содержащее оценку поступков героев и происходящих событий.
Стоит не только записывать мысли автора, но и свои собственные, которые возникают у тебя при чтении книги. Это обязательное условие для серьезной работы с книгой. Мысли, возникающие у нас при обдумывании книг, нередко бывают очень ценными. Чем больше наших собственных мыслей, знаний, эмоций вовлекается в работу, тем лучше результат.
Можно записывать свои мысли по поводу прочитанных книг в особую "личную" тетрадь. Это будет твой личный читательский дневник. Только не надо забывать записывать библиографические данные о книге (набор сведений о книге, расположенных в определенном порядке).
И самое главное: учись оценивать каждую прочитанную тобой книгу, анализируя действия ее героев.

Примерный план отзыва о прочитанной книге:

1. Автор, название, жанр книги.
2. Кому, по вашему мнению, будет интересна книга?
3. Время и место действия книги. О чем она (не пересказывать все содержание)?
4. Основные персонажи книги.
5. Как начинается книга? Насколько интригует завязка?
6. Каков конфликт? Насколько он показался вам интересным, важным для современной жизни? Какая проблема поставлена автором в книге?
7. Чем интересна книга в целом?
8. Какой эпизод особенно понравился, запомнился? Почему?
9. Какие персонажи книги показались особенно интересными? Кто из героев понравился больше? Почему?
10. Какое впечатление произвел язык, стиль автора?
11. Ваше читательское мнение, ощущение, мысли по поводу книги? Что дало вам прочтение этой книги?

Некоторые пункты плана для учащихся начальных классов можно опустить (на усмотрение учителя).

Что такое "аннотация", как ее писать?

Аннотация - небольшое связное описание и оценка содержания и структуры книги или статьи. Работа над аннотацией помогает ориентироваться в ряде источников на одну тему, а также при подготовке обзора литературы. Рекомендуем: прежде чем составить аннотацию, прочитайте текст и разбейте его на смысловые части, выделите в каждой части основную мысль и сформулируйте ее своими словами.

Перечислите основные мысли, проблемы, затронутые автором, его выводы, предложения. Определите значимость текста.

Аннотация обычно состоит из двух частей. В первой части формулируется основная тема книги, статьи; во второй части перечисляются (называются) основные положения.

Обучение самостоятельному написанию аннотации нужно начинать с вписывания пропущенных слов, выражений и предложений в образец аннотации. Ученики получают лист бумаги, где дана аннотация с пропусками, и самостоятельно вписывают пропущенные слова. Вот пример аннотации с пропусками к рассказу Л.Андреева "Кусака":

Рассказ "_________" написал русский писатель __________. В _______ Л.Андреева рассказывается о __________________________. Писатель с ___________________ говорит о ________и ______________.

Ниже аннотации ученики по желанию могут сделать рисунок-иллюстрацию к произведению.

Заключение

По литературному чтению выпускник начальной школы должен уметь различать виды пересказа (подробный, краткий, выборочный); делить текст на смысловые части и составлять простой план, по нему рассказывать произведение; определять тему, объяснять развитие событий в тексте, находить главную мысль произведения и соотносить её с заглавием; описывать героев (их поступки и характеры), своё отношение к прочитанному. Невозможно всему этому научить, не развивая речь ребёнка.

Развивать речь младшего школьника мы должны на каждом уроке литературного чтения: и при работе со словом (ребёнок должен понимать слово, различать его переносное, образное значение, а затем умело использовать его в собственной речи); и при работе с текстом (уметь воспринимать текст, понимать смысл прочитанного, воссоздавать в своём воображении прочитанное, воспроизводить текст). Важнейшим условием литературного образования является развитие речи.

В своей работе использовала следующую литературу:

1. Беседы с учителем (методика обучения): Четвёртый класс четырёхлетней начальной школы/Под ред. Л.Е.Журовой.- М.: Вентана-Граф, 2001.
2. Ольга Соболева. Счастье - это когда ты понимаешь// Газета "Начальная школа", 2003, № 25,26.
3. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка/ Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984.
4. Программы четырёхлетней начальной школы: Проект "Начальная школа 21 века"/Руководитель проекта проф. Н.Ф.Виноградова. - М.: Вентана-Граф, 2003.

Введение

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших

Школьников.

2 . Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках чтения и русского языка. (презентация)

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация)

2.3 Развитие речи младших школьников через систему работы над обучающим

Сочинением.

2.4. Развитие устной и письменной речи - эффективное условие развития мышления.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку для развития речи младших школьников.

Заключение

Приложение

Введение

«Естественный путь усвоения языка – это развитие речи. Речь – канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».
Н. И. Жикалкин.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание.

В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования.

В связи с выше сказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы.

Как организовать работу по формированию умений и навыков связной речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по развитию связной речи, какие виды работ являются наиболее эффективными?

Основная цель работы – изучить приемы работы по развитию связной речи младших школьников.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

2. Определить уровень развития связной речи.

3. Подобрать методические приемы для развития связной речи и применить их на практике.

Методы исследования : анализ литературы, опрос, анализ результатов, полученных в ходе исследования.

1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников

1. Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь – это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших школьников.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, «настроение» картины.

Уже во 2 классе практикуется устное описание картины («Расскажи, что ты видишь на картине»). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

Сообщение темы и цели работы.

Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

Коллективное составление плана рассказа по плану.

Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

Связные рассказы по плану.

При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

2. Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения и русского языка - развитие личности школьника. (презентация 1)

Современная система образования огромное значение придает всестороннему развитию личности ребенка. Составной частью этой проблемы является развитие речи учащихся. Владение речью позволяет человеку реализовать свои способности и ощутить себя полноценный личностью.

Понятие “развитие речи” включает в себя работу над содержательным аспектом высказывания, обучение вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, построению предложений. Развивать речь – значит учить ребенка говорить грамматически правильно и хорошо поставленным голосом, строить тексты разных типов речи, свободно излагая свои мысли при общении, соблюдать речевую культуру.

Развитие речи – довольно емкий процесс, который должен присутствовать не только на уроках чтения и русского языка. Недостаточное владение речью негативно сказывается и на изучении других предметов. Скудность словарного запаса, непонимание значения отдельных слов приводят к неумению свободно высказывать свои мысли, к неспособности логически строить свою речь. Поэтому необходимым условием, базисом, для развития способности речевого самовыражения является обогащение словаря младших школьников.

Одним из способов обогащения его является знакомство с новыми словами на уроках русского языка. Задача учителя в данном случае – ввести лексическую единицу в активный словарный запас школьника. Для этого необходимо проводить комплексную работу по освоению нового слова, т.е. познакомиться с ним с точки зрения его семантики (яхта – лодка – корабль), сферы употребления (дворец, изба, дом, хата; колыбель – люлька – зыбка), подобрать к нему синонимы и антонимы (сверкать – сиять, салазки – санки; медленно – быстро). Сюда же можно добавить анализ морфологический структуры слова и словообразования (газосварщик, электростанция). Этот способ широко употребляется в педагогической практике. Но есть еще один способ знакомства с новыми словами, который вызывает особый интерес у учащихся и способствует быстрому запоминанию слова – это способ открытия исторически сложившихся и утерянных в наши дни семантических связей родственных слов. Так, на уроках русского языка дети сделали для себя интересные открытия: слова “лопух, лопоухий, лопасть” имеют один корень “лоп”, что означает широкий лист; слова “около, кольцо, колея, колесо, околыш” произошли от устаревшего слова “коло”, которое означало “круг”. Вместе с детьми мы узнали, что в старину “красивый” обозначалось не только словом “красный”, но и словом “лепый”. Отсюда стало понятно значение слов “великолепный”, “благолепие”, “нелепый”.

Работа над обогащением словаря учащихся включает задания следующих типов:

а) прилагательные в словосочетаниях замени синонимами:

• крепкий торс, крепкий организм;
• свежий ветер, свежая рубашка, свежая газета;
• верный товарищ, верный ответ.

Б) к родственным прилагательным подбери подходящие существительные:

• земляной, землистый (работа, червь, цвет);
• цветной, цветочный (телевизор, рассада, мультфильм, варенье);
• дружный, дружеский (привет, класс, коллектив, работа).

В) переведи на новый лад устаревшие слова:

• льзя, лепие, перст, бекрень, дребезги.

Словарный запас школьников пополняется и на уроках литературного чтения , когда они встречаются с новыми словами в тексте произведения. Те из слов, значение которых ученики восприняли на слух (со слов учителя), не всегда остаются в памяти детей. В своей практике мы используем работу учащихся со словарем. Например, при изучении главы из исторического рассказа “Никита и Микитка” В.Г. Яна дети самостоятельно знакомятся со значением устаревших слов “лохань”, “сени”, “холоп”, “отрок”, “розги”. Полученная таким способом информация более прочно закрепляется в памяти учащихся.

Овладение новыми словами должно пройти через сознание школьника, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание. Только тогда слово надолго войдет в активный запас ребенка и будет востребовано им.

Словарный запас пополняется не только за счет освоения новых слов. Изучение разных оттенков значений уже известных слов, образных выражений, которые в большом количестве содержатся в поэтических произведениях, способствуют обогащению содержательной стороны речи учащегося.

Знакомство с поэтическим произведением начинаем нетрадиционно: учащиеся читают текст про себя (а не учитель), а затем высказывают свои мнения (порой разные и неверные) о настроении, но обязательно с подтверждением своих слов. Затем следует анализ образных выражений. Очень уместной здесь является работа по изменению языкового материала, т.е. лингвистический эксперимент: необходимо произвести синонимическую замену образного выражения обычным, более “прозаичным”, чтобы понять всю глубину данного выражения, понять его своеобразие.

Для большего проникновения учащихся в образ поэтического произведения, созданного автором, необходимо использовать репродукции картин известных художников, музыкальные произведения, близкие по тематике. На уроках такого типа детям предлагаются задания творческие.

Глубокий анализ поэтических текстов способствует развитию, у учащихся, образного мышления, побуждает к собственному творчеству. После работы над поэтическими произведениями русских классиков о зиме дети выполняли письменное творческое задание: написать сочинение о зиме, используя свои художественные образы и выражения. Вот отрывки из работ:… укрыла рукодельница белоснежным ковром землю, расшила его шелковыми нитями…; … сама зима – красавица: платье белое, нарядное, все расшито драгоценными камнями, волосы мягкие и пушистые, будто вьюга по земле стелются…; … вот взмахнула зима рукой – подул ветерок, и заплясали, закружились снежинки в хороводе…; Но, к сожалению, учащиеся не всегда умеют передать словами красоту природы. Для решения данной проблемы мы используем в нашей школе новый вид творческой работы – составление синквейнов, художественных пятистиший:

1. Ключевое слово (существительное).
2. Два прилагательных – определений.
3. Характеристика действий ключевого слова (3 глагола).
4. Предложение, которое раскрывает суть ключевого слова.
5. Слово – метафора к ключевому слову.

Приведем некоторые примеры.

1. Роза.
2. Красивая, нежная.
3. Цветет, радует, пахнет.
4. Роза – прелестный цветок.
5. Чудо!

1. Воронеж.
2. Большой, современный.
3. Шумит, удивляет, радует.
4. Я живу в этом городе.
5. Родина.

Обогащение словарного запаса учащихся, работа над образностью их языка – необходимый материал для развития речи. Но не менее важно выработать у учащихся умение связно говорить, логически выстраивать свои мысли, соблюдая при этом нормы литературного языка

Для развития устной связной речи детей используем следующие приемы:

1) заучивание отрывков художественных и научных текстов, которые могут служить образцом для построения устной речи;

2) подготовленные детьми сообщения на разные темы, но в объеме, доступном для пересказа;

3) ответ на вопрос учителя в форме мини-рассказа (не менее 4 предложений), построенного по определенному плану.

Чтобы добиться свободного владения текстом, т.е. чтобы ученик смог “оторвать” взгляд от учебника, вместе составляем план ответа, записываем его на доске или в тетради. Это помогает ребенку как-то систематизировать полученную из учебника информацию, “навести порядок” в собственных мыслях.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической зоркости.

Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи.

В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи.

Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину, почувствовали бы его отношение к сказанному.

Работа над развитием речи на уроках литературного чтения.

Кто хочет разговаривать,
Тот должен выговаривать
Всё правильно и внятно,
Чтоб было всем понятно.

Речь младших школьников не всегда красиво звучит. Многие дети говорят сквозь зубы, проглатывают окончания, спешат.

Работа над чётким произношением содержит целый ряд специальных упражнений: артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, ребусы и т.д.

Игры со словами являются важным средством развития речи учащихся во время всего обучения в школе.

Очень нравится детям работа со скороговорками. Они развивают у ребёнка фонематический слух.

Например, для отработки произношения звуков б – п. используют скороговорки:

Пилил Филипп полено из лип.
Притупил пилу Филипп.
- Бобры храбры – идут в боры.
- Белые бараны били в барабаны.
- Бабкин боб расцвёл в дождь,
Будет бабке боб в борщ.
- Кота Потап по лапе хлопал,
И от Потапа кот утопал.

Не менее интересными являются для ребят и чистоговорки. Звукосочетания могут быть взяты из литературных произведений или придуманы детьми, например: крур – крир – саморир-рики-брики-кальтаир. Одну и ту же чистоговорку можно произнести с разными целями. Так, произнося «Верблюд решил, что он жираф и ходит голову задрав»,один ребёнок выразит удивление, а другой посмеётся.

Также чистоговорку можно проинсценировать: даётся текст чистоговорки и предлагается ребятам прочесть её от имени, например, сороки или змеи. Сорока будет говорить быстро, а змея выделять все звуки Ш.

На часок мы заш-ш-ш-шли
К черепаш-ш-ш-шке.
Черепаш-ш-ш-ш-шка подала
Чайник, чаш-ш-ш-ш-шки.

Ещё предлагаю ребятам прочесть текст, состоящий из звуков, чётко их, произнося и соблюдая их длительность, например:

Ж
Жжжж
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжжжж
Бац!
Ж::..ж::
Жжжжж
Бац! Бац!
Жжж
Жжжжжж
Бац! Бум! Дзинь!
Жж
Жжжжжжжжжж
Топ!
Жжжжжж
Жжжж
Топ-топ!
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжж
Топ-топ-топ!
Шлёп!
Шмяк.
И стало тихо.

После чего дети придумывают рассказ к этому тексту и заглавие, а потом сообщаю, что это рассказ о бегемоте, который гонялся за назойливой мухой в комнате, где много посуды. И сравниваем их рассказ с замыслом автора. Можно предложить придумать свой рассказ. Например:

Ррр
Ррррррр
Ррррррррррррр
Ой! ой! ой!
Рррр
Рррррррррррррррррррр
Топ! Топ! Топ!

И мы все вместе пытаемся узнать, что же произошло.

Очень важна на уроках литературного чтения речевая разминка в форме артикуляционной гимнастики, упражнений для дыхания и дикции \эти упражнения придуманы не мной, но кто их автор я, к сожалению не знаю, а хотелось бы сказать огромное спасибо, т.к. они очень помогают в работе:

• Проколотый мяч \имитируем нажатие на мяч и произносим звук с-с-с-с:.(воздух)\.
• Имитация колокольного звона \ бом, бам, бим..\.
• Больной зуб. \постанывание \.
• Пятачок. \на счёт раз – вытянуть губы вперёд, на счёт два – губы расплываются в улыбке, не показывая зубов \ .
• Изображение цоканья копыт.
• Остановить лошадь, произнося слово «тпрру».
• Чищу зубы. \кончиком языка почистить верхние и нижние зубы \ и т. Д.

Обязательно надо работать над понятиями: аллитерация, метафора, сравнение, рифма, контраст, юмор, сатира, архаизмы, диалектизмы, омонимы, синонимы, антонимы.

На своих уроках я устраиваю « минутки поэзии», на которых ребята пробуют себя в роли поэтов. Даю детям начало от любых стихов и прошу придумать продолжение, это им очень нравится. К примеру:

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе живот.

Вот, что получилось у ребят:

Эти стихи собираются и «издаётся» сборник стихов \изготавливает сборник сам учитель, а вот иллюстрации выполняют дети \.

В наше время возможность применения на уроке компьютерных технологий открывает массу возможностей для того, чтобы заинтересовать детей, вызвать на разговор. Этому способствует применение презентаций с использованием репродукций, музыки, фотографий и т. Д. \ см. приложение № 1\.

Работа над развитием речи на уроках русского языка.

Основа связной речи – предложение. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения.

• Прошу продолжить такие предложения:

Если бы я был цветком, я бы::

Если бы я был кошкой, я бы:.

Если бы я был книгой, я бы:.

• Рисую на доске голову человека и в её контур помещаю изображения солнца, гор, моря и прошу угадать, о чём я думаю. К следующему уроку каждый приносит свой контур головы, и мы по очереди угадываем мысли каждого
• Вывешиваю на доске рисунок с плачущим щенком и прошу ответить на вопрос: «Почему он плачет?»
• Записываю слова « мама» и «беда». После чего говорю детям, что хорошие слова притягивают хорошие слова, а плохие слова плохие и предлагаю создать две группы слов.

Темы для сочинений должны быть интересны, чтобы детям захотелось творить с помощью слов. Примерные темы сочинений:

1. Объясни африканцу, что такое снег.
2. Письмо сказочнику.
3. Если бы я был волшебником:
4. Что такое доброта?
5. Что такое семья?
6. Как я провёл зимние каникулы?

Особое место на уроке русского языка занимает словарная работа. Я считаю, что если ребёнок ушёл из школы домой, имея в словарном запасе пару новых слов, то уже день прошёл не зря. Поэтому на каждом уроке ведётся работа с этимологическим или же толковым словарём. Обогащение словаря способствует развитию речи.

Работа над развитием речи на уроках математики.

Хорошо развитая речь для каждого школьника – важнейшее средство познания, развития, самовоспитания. Ещё К. Д. Ушинский справедливо утверждал, что бедность словаря школьника порождает однообразие его речи и делает её нередко непонятной для слушателей, « он \ школьник \ не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил».

На уроках математики я также работаю над развитием речи. Дети знакомятся с математическими терминами, учатся строить правильные ответы к задачам. Особенно чётко прослеживается эта работа при решении задач стихотворного типа, познавательных задач, заданий на логическое мышление, \ где надо не просто назвать ответ, а построить цепь логических высказываний \, математических сказочных заданий, задач нестандартного типа. Нередко встречаются задания непосредственно связанные с литературой, например:

Кому принадлежат стихи?

Поспевает брусника,
Стали дни холоднее.
И от птичьего крика
В сердце только грустнее.

Вы узнаете это, если решите пример. Его ответ будет соответствовать числу, записанному у фамилии поэта.

• Н.А. Некрасов – 45
• К.Д.Бальмонт – 60
• Ф.И.Тютчев -23

32-2х5+38=60

Стихи, естественно читаются и обсуждаются, хотя не так тщательно как на уроке литературы.

Особую роль играют уроки – тренинги. Тренинг – это урок активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Детям раздаются карточки,на которых записаны математические задания с вариантами ответов. Дети выбирают ответ сначала самостоятельно, а потом в парах.

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация 2)

Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение ученика сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Задачи учителя заключаются в том, что необходимо:

Обеспечить хорошую речевую среду для учащихся (восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио);

Обеспечить создание речевых ситуаций;

Обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов;

Вести постоянную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения;

Создавать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

Работа над словарем.

Богатство словаря – признак высокого уровня развития человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе большое значение.

Особенность словарной работы состоит в том, что она производится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, музыки, ИЗО, с производительным трудом, общественной жизнью, играми, спортом и т.д. По разным данным дети 7 лет, приходящие в школу, имеют в своем словаре от 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5-8 новыми словами. Более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка – чтения, грамматики. Следовательно, для обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и их значением.

При подготовке к уроку я выявляю те слова, которые войдут в словарь учащихся в результате чтения, пересказа, бесед и использую самые ранообраз6ые приемы работы над значением новых слов. Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Так, во 2 классе при изучении русской народной сказки “Лиса и тетерев” показываю изображения животных.

“Кто пришел к нам в гости?” (Лиса и тетерев)

“Расскажите, какая лиса в сказках?” (Хитрая, умная, обманщица и т.д.)

“Кто такой тетерев?” (Большая лесная птица).

Объясняются значения слов: аршин, четверть. Показываю это наглядно и закрепляю значения слов во время прогулок.

Некоторые слова могут стать понятными, если ввести их в предложение. Например, слово “кабы” понятно из предложения: Если бы по-старому, тебе бы уходить надо. Многие слова объясняю через анализ их морфологической структуры и словообразования. Например, от слова “звезда” образовали слово “звездочка”. Или “односельчане” (“Они живут в одном селе”, - объясняют дети).

Работа над словосочетанием и предложением.

В речевой практике словосочетание используется только через предложение. Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок допускается учащимися, именно в словосочетании: это ошибки в управлении и согласовании.

Работу над словосочетанием провожу следующую: во-первых, выделяем словосочетание в предложении и устанавливаем связи между словами при помощи вопросов; во-вторых, составляем самостоятельные словосочетания при изучении частей речи.

В работе над словосочетанием учитываю:

а/ его структуру, т.е. слова, входящие в его состав, вопрос от главного слова к зависимому, необходимые формы согласования – падеж, число, употребление предлога;

б/ семантику словосочетания, выражающее единое, но расчлененное значение.

Иными словами, управления могут быть аналитические (на выделение словосочетания из предложения) и синтетические (на включение словосочетания в предложение).

Такая работа ценна не только для развития речи, но и для изучения грамматики, для ясного понимания детьми внутренних связей в предложении. Это поможет им в дальнейшем свободно ориентироваться в структуре простого и сложного предложения и, следовательно, правильно расставлять знаки препинания.

Упражнения со словосочетаниями:

Существительное + прилагательное;

Существительное + глагол;

Местоимение + глагол (можно наоборот).

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Нужно ценить и поддерживать естественное развитие синтаксиса их речи и не ориентировать их на однообразные предложения из 3-4 слов. Упражнения с предложениями делю на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные, творческие. При работе над предложением использую следующие приемы: составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов (по теме сочинения, рассказа); составление предложений заданного типа по схемам-моделям; распространение предложений, перестройка их структуры; выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах; свободное составление предложений, фраз; интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями; редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

И словарная работа, и составление предложений имеют целью подготовку школьников к развитию навыков связной речи.

Работа над связной речью.

Методика начальной школы предусматривает работу над следующими видами связной речи:

Развернутые ответы на вопросы;

Анализ прочитанного;

Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям;

Записи по наблюдениям, ведение рабочих тетрадей по окружающему миру;

Рассказывание художественных текстов, заученных на память;

Импровизация сказок;

Диалоги;

Различные виды драматизации, словесное рисование;

Письменное изложение образцовых текстов;

Письменные сочинения разнообразных типов;

Составление отзывов о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

Деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.д.

Упражнения в связной речи также делю на три типа (на основе образца, конструктивные, творческие). К числу упражнений по образцу отношу изложения, устный пересказ, чтение наизусть. По конструктивным заданиям даю упражнения, связанные с перестройкой текста. Все остальные виды работ – творческие. Считаю, что развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений:

Во-первых, умение осмыслить тему;

Во-вторых, умение собирать материал по данной теме;

В-третьих, умение составить план;

В-четвертых, подготовить языковые средства (лексику, отдельные предложения, фрагменты текста, правописание трудных слов);

В-пятых, составить весь текст;

В-шестых, совершенствовать написание.

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Постепенное расширение и обогащение умений в области связной речи мне помогает составление плана на учебный год, где предусматриваю различные виды упражнений и различные темы. Систематичность невозможна без перспективности. Заранее выявляю, какие могут быть трудности у школьников в следующем году. Это помогает организовать подготовку по предупреждению и преодолению трудностей, таких как психологический барьер, возникающий у некоторых учащихся по отношению к самостоятельному письму.

Планирование видов ученических работ, их соотношение, последовательность, определение обучающих задач каждого упражнения создают систему развития связной речи.

Следуя требованиям современной методики преподавания русского языка в начальной школе, организую работу над простейшими типами текста. Редкий урок проходит без пересказа. При этом поясняю учащимся, что в пересказе должна звучать живая речь самого школьника, а не заучен или зазубрен образец, но следует использовать лексику, обороты речи и синтаксические конструкции, взятые из образца. Веду работу над следующими видами пересказов: подробный, близкий к тексту, краткий или сжатый, выборочный, с перестройкой текста, с творческим дополнением. При этом соблюдаю последовательность: от подробного пересказа (и выборочного) к пересказу сжатому (он связан с составлением плана).

Изложение – это письменные пересказы образцовых текстов. Для письменного изложения беру тексты размерами меньше и структурно проще, чем для устного пересказа, выбираю тексты, ценные в воспитательном и образовательном отношении, расширяющие познавательны опыт учащихся, формирующие их мировоззрение; доступные и интересные детям, не перегруженные новыми словами; несложные по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.

Эффективным приемом в формировании умений работать с текстом является составление памяток, определяющих состав и последовательность выполняемых операций. Памятки составляю на протяжении многих уроков по мере отработки отдельных умений. Так при обучении сочинению составлена следующая памятка:

1. Определи, о чем будешь писать (тема).
2. Наметь цель своего сочинения, свое отношение к описываемому.
3. Наметь части сочинения, составь план.
4. Определи, о чем рассказать подробнее.
5. Напиши сочинение.
6. Проверь работу.

При подготовке к изложению ребята используют памятку:

1. Прочитай текст. Определи тему и основную мысль.
2. Найди в тексте опорные слова.
3. Составь план. Для этого раздели текст на части. Озаглавь каждую из них.
4. Найдите слова, которые нужно проверять.
5. Подумай, как объяснить их написание.
6. Еще раз внимательно прочитай текст. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.
7. Не забудь проверить свою работу.

Фрагмент работы над изложением во 2 классе (1 полугодие).

Предлагается текст: “ Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белка. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.” (24 слова).

Характеристика текста: текст не имеет сюжета; повествование информационного характера, изложение фактов. Все предложения простые. Три из них осложнены второстепенными членами; два предложения неполные.

Устойчивое сочетание: “уголок живой природы”. Слова для активизации: “кролики, ухаживают”.

Необходима работа по предупреждению повторения одинаковых слов. Например, во втором предложении употреблены слова “кролики” и “белка”, а в третьем – слово “животные”.

Ход подготовительной работы:

1. Чтение текста учащимися.
2. Беседа по содержанию: о ком здесь рассказано? Что сказано про кроликов и белку? Что про школьников? (Можно использовать иллюстрацию по развитию речи).
   Вопросы к беседе составляются так, чтобы ответы на них исключали повторение предложения из образца.
3. Словарная работа: кролики, белка, животные, ухаживают.
4. Орфографическая подготовка.
5. Устный пересказ по плану или по вопросам учителя. Вопросы соответствуют каждому предложению: что устроили школьники? Кто там живет? Кто ухаживает за ними? Что делают кролики? Что приносят белке? (вопросы записываются на доске).
6. Пересказ всего текста.
7. Продолжение орфографической подготовки: трудные слова и словосочетания записываются на доске.
8. Самостоятельная работа, во время которой учитель оказывает индивидуальную помощь.
9. Самопроверка или взаимопроверка.

Во время данной работы использую деятельность учащихся в группах

(чтение текста, составление вопросов к тексту, орфографическая подготовка, пересказ текста). В парах учащиеся осуществляют взаимопроверку.

В виде домашнего задания использую индивидуальную работу по развитию речи учащихся. Например, составление устного рассказа из 4-5 предложений о своих домашних животных или задание “Дополни предложения о своем домашнем животном”: У меня дома живет ……. Его зовут ……. Я даю ему …… Он любит ……

Сочинения учащихся . (2 класс)

У меня есть собака. Ее зовут Кеша. Она очень хорошая. Кеша любит играть, прыгать и лаять.

Фенька – это моя кошка. Она живет у нас дома. Мой братик Данила и я любим свою кошку. Мы ее кормим и играем с ней.

У нас в семье есть кот Чарли и черепаха Чирька. Они очень дружат между собой. За ними интересно наблюдать. Черепаха кладет голову на лапку Чарли и спит. Кот облизывает ее панцирь. Я люблю своих животных.

2.3 Развитие речи младших школьников через систему

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития.

Коммуникативная направленность образовательной программы по русскому языку для начальных классов предполагает развитие речи младших школьников как главная задача курса. Учитель ставит перед собой эту цель практически на каждом уроке русского языка. Но насколько эта цель урока бывает выполнена?

Одним из видов контроля учителем своей работы по развитию письменной речи младших школьников являются как раз уроки, на которых дети связно выражают свои мысли в письменной форме, то есть создают текст, речевое произведение. Но на практике дети не всегда успешно справляются с такой работой. Сталкивается с трудностями и учитель.

Возникает противоречие : между низким уровнем развития речи учащихся, создающим проблемы в обучении, и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с государственными программами.

Это противоречие указывает на следующие проблемы :

1) в среднем словарь учащихся младших классов беден;

2) у младших школьников слабо развито критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов;

3) ученики не умеют правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли.

Сочинение – это изложение своих мыслей на определенную тему. Сочинение показывает понимание учеником определенной темы и умение изложить свои мысли последовательно, убедительно и грамотно.

Сочинение должно отвечать следующим основным требованиям :

1) сочинение должно быть написано по плану (вступление, основная часть, выводы, заключение);

2) тема сочинения должна быть раскрыта полностью;

3) каждая мысль должна быть обоснована и подкреплена примерами;

Типы сочинений : сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

Жанры сочинений : рассказ, сказка, пейзажная зарисовка, описание картины, статья в газету, письмо, аннотация к книге, поздравление, записка, объявление.

По источникам получения материала сочинения могут быть на основе: наблюдений за событиями, явлениями, объектами; экскурсий; прочитанных книг, просмотренных фильмов, спектаклей; личных впечатлений от участия в каких-либо событиях.

Все темы сочинений можно разделить на две группы: репродуктивные и творческие. Репродуктивные темы предполагают раскрытие отдельного факта, явления, связанного с опытом детей. Ребенку необходимо умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение найти выразительные средства и построить связный текст. Творческие темы предполагают более высокий уровень обобщения материала, широкий перенос знаний и умений. В творческих темах предоставляется больше свободы в отборе содержания сочинения.

Чтобы учащиеся приобрели необходимые умения для написания сочинений, нужна система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей. Мною составлены подготовительные упражнения , которые я представила в двух направлениях: упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием; упражнения, направленные на работу над предложением и текстом.

Упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием

1) выбор наиболее точного слова или словосочетания из числа данных;

2) анализ образцовых текстов, составление образных выражений по аналогии с помощью опорных слов, предметов, картинок;

3) упражнения, направленные на разъяснение лексического значения слова, словосочетания (употребление слова в прямом и переносном значении);

4) упражнения, рассчитанные на понимание детьми многозначности слова;

5) упражнения, направленные на уточнение оттенков синонимов и антонимов, на употребление их в речи, в коротких рассказах-миниатюрах;

6) работа с омонимами;

7) работа с эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворениями;

8) наблюдение над устойчивыми словосочетаниями и их употреблением в речи.

Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом

1) ответы на простые вопросы;

2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста;

3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам;

4) исправление деформированного плана текста;

5) работа с пословицами;

6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности);

7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения;

8)стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте);

9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению);

10) лингвистический эксперимент;

11) различные виды сочинений:

При обучении написанию сочинений я основываюсь на следующих методах организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: репродуктивный метод и частично-поисковый (эвристический) метод (классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин ))

Репродуктивный метод работы над обучающим сочинением.

Этапы работы .

1. Подготовка к написанию сочинения.

Подготовка к сочинению начинается задолго до его написания и проводится одновременно на уроках чтения, русского языка, окружающего мира, во внеклассной работе. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.

Учитель организует работу по активизации словаря учащихся по выбранной теме. Ведется работа по анализу авторских текстов, приближенных по тематике к теме будущего сочинения, обращается внимание на языковые средства, использованные мастерами слова.

Одновременно учитель учит младших школьников проникать в суть понятия, отграничивать существенные признаки понятия от несущественных признаков, постепенно переходить к развернутым суждениям и умозаключениям.

К данному этапу так же относятся подготовительные упражнения, представленные в этой работе. Все это поможет осуществить актуализацию знаний учащихся и подготовить их к написанию творческой работы.

II. Написание сочинения.

Непосредственно на самом уроке написания сочинения должна быть вступительная беседа учителя. Эта беседа поможет создать эмоциональное настроение на уроке, которое позволит детям выразить свои мысли и чувства при написании сочинения.

Следующий этап на уроке – подготовка к написанию предстоящего сочинения. Работа ведется устно: обсуждается возможный план сочинения, организуется работа по активизации словаря, составляются отдельные устные высказывания по пунктам плана. Ученики самостоятельно записывают свое сочинение.

III. Работа над сочинением после написания.

Учитель организует обсуждение творческих работ учащихся. Необходимо дать детям возможность отредактировать свой текст.

В своей работе я также использую частично-поисковый метод обучения написанию сочинений.

Этапы работы.

1. Без подготовительной работы учащимся предлагается тема для написания сочинения. Тема должна быть достаточно трудной.

2 Самоанализ сочинений. Вопросы учителя подводят детей к выводу: трудно писать сочинение без подготовки. Учащиеся с помощью учителя выделяют следующие моменты: нужен план предстоящего сочинения; надо активизировать словарь по этой теме; возможно, не хватает наблюдений, знаний об этом явлении, событии, объекте.

3. Подготовка к сочинению. Дети сами назначают время, за которое они смогут подготовиться к сочинению. Это может быть 1, 2 дня, а может и неделя. В течение этого назначенного срока идет подготовительная работа к сочинению. Кроме работы, организуемой учителем, учащиеся самостоятельно находят материал к предстоящему сочинению, делятся своими находками, рассказывают об источниках.

3. Написание сочинения. На выбор детей жанр сочинения, составление коллективного или индивидуального плана сочинения. В дальнейшем работа организуется так же как описано в репродуктивном методе.

Примерное тематическое планирование обучающих сочинений по классам.

1 класс . Учитель организует в течение всего учебного года подготовительную работу. Важнейшим средством организации речевой практики служит система упражнений. Жанры сочинений , которые учитель может использовать в 1 классе: записка, составление поздравления с праздником (учащиеся подписывают открытки, сделанные своими руками на уроках трудового обучения), объявление, сочинение загадки.

2 класс . Учащимся предлагается написать 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Сочинение считалки, загадки.
II четверть.	2. Сказка по опорным словам.
	3. Белый снег пушистый (дописать текст по началу).
III четверть.	4. Моя мама (папа, дедушка, бабушка)
	5. Мое любимое домашнее животное.
IV четверть.	6. Что я знаю о белке (зайце, лисе).
	7. Наряд весны.
	8. Если бы я был волшебником…

3 класс . Учащиеся пишут 9 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Золотая осень. (Листопад, закружилась листва золотая)
	2. Сказка про книжку.
II четверть.	3. Сочинение по картине А. Пластова “Первый снег”.
	4. Цветение зимы.
III четверть.	5. Моя мечта.
	6. Сказка про облако и солнце.
	7. Сочинение по картине А. Саврасова “Грачи прилетели”.
IV четверть.	8. Рассказ о весне от имени обитателя леса.
	9. Гроза в мае.

4 класс . Ученики пишут 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Что такое доброта (Доброта спасет мир).
	2. Сочинение по картине В.Перова “Тройка”.
II четверть.	3. Зачем людям сказки.
	4. Почему растут деревья?
III четверть.	5. Аннотация к любимой книге.
	6. Сочинение по картине И.Левитана “Март”.
IV четверть.	7. Письмо к другу (подруге).
	8. Репортаж в газету о каком-либо событии в классе, в школе.

Значение данной системы работы заключается не только в том, что учащиеся обучаются писать сочинения, но и в том, что идет развитие речи и развитие личности ребенка. Эта система позволяет сформировать у учащихся коммуникативные умения, которые позволят грамотно составлять не только письменные, но и устные высказывания на определенную тему, умело работать со справочной литературой, творчески мыслить. Учащиеся учатся грамотно излагать свои мысли. Это поможет им быть успешными не только на уроках русского языка и других уроках, но и в жизни в целом.

Система работы над обучающим сочинением позволяет выработать у учащихся более продуктивные умения и навыки составления связных высказываний.

Создание системы работы над обучающим сочинением продиктовано заботой о повышении качества работы по развитию речи учащихся начальных классов, приданию ей систематичности и последовательности, а так же для достижения большей результативности обучения . Основной результат этой системы работы – формирование у учащихся коммуникативных умений, позволяющих строить письменное высказывание на заданную тему, в определенном стиле и жанре, правильно, содержательно, выразительно.

2.4. Развитие устной и письменной речи -

эффективное условие развития мышления.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь – это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация – материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом – так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений «пораскинуть умом», задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное – выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь – значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, «педагогическая», собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление – это социально – обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Наблюдение.	Сравнение.	Работа над понятиями.	Установление временной последовательности, причинно-следственных зависимостей.	Решение задач.
Воспитывает любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг.	Эта операция включает в себя элементы синтеза, обобщения, вывод.	Понятия бывают общие (родовые) и менее общие (видовые).	Суждения и умозаключение.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
   2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
   3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки – игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог «учитель – ученик». Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями «Азбуки» и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление – игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. К. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: «Эстафета – рассказ», игра «Мимики и жестов», «Где моя половинка?» Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс – инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. П.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: «Телефонный разговор», мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо – взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки – разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков «Как медведь трубку курил». Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры «Где моя половинка?», «Не зевай!», игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками – подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи – это творческое сочинительство. Слово – это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война – зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах «Азбуки», для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

«Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории.»

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра «Бывает – не бывает» требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово – ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение «Волшебный лес», дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс – обсуждения рисунков на темы: «Чего на свете не бывает?» или «Изобретатель». Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку

для развития речи младших школьников.

Для учителей начальной школы не секрет, что год от года количество «речевых детей», то есть учеников с разной степенью выраженности логопедических проблем, растет. Хорошо, если в школе есть логопед, помогающий ребятам в преодолении речевых нарушений. Но в большинстве школ его нет, и учитель остается один на один с этой проблемой. А если учесть, что в его классе таких детей не один и даже не двое, то становится понятно, с какими профессиональными трудностями сталкивается педагог. Тем не менее решать проблему необходимо, тем более что развитие речи – одна из значимых сторон профессиональной работы учителя начального звена.

Целью «Речевой ритмики» является не только развитие речи, в рамках которого учитель работает над фразой (ее слитностью, темпом, логическим ударением, интонацией). Использование приемов «речевой ритмики» необходимо для детей с утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивостью, замкнутостью, тревожностью, что особенно свойственно ребятам с речевыми проблемами. Практикой доказано благотворное воздействие подобных физкультминуток на общее психическое состояние каждого ученика в классе. Речевые игры, включающие естественные движения и устную речь, развивают познавательную активность ребенка. Они затрагивают его интересы, фантазию и воображение. При помощи этих естественных движений ребенок выражает свои эмоции, учится управлять ими, что играет важнейшую роль в его общении в целом и в формировании коллектива класса.

Для простоты использования мы разделили игры «речевой ритмики» на несколько этапов.

Работа с темпом

Левой, правой! Левой, правой!
(медленный темп )
На парад идет отряд.
(медленный темп )
На парад идет отряд,
(средний темп )
Барабанщик очень рад.
Барабанит, барабанит
(быстрый темп )
Полтора часа подряд.
Левой, правой! Левой, правой!
(средний темп )
Барабан уже дырявый!

Пояснения к упражнению

1. Дети стоят около парт или в кругу. Стихотворение проговаривается с движениями.
Левой, правой – маршируем на месте, делая акцент то на правую, то на левую ногу.
На парад идет отряд – делаем два шага вперед и два назад (на ударные слоги).
Барабанщик – движение руками, как бы ударяем в барабан.
Очень рад – распахиваем руки вперед на звук [о].
Барабанит, барабанит полтора часа подряд – имитируем удары в барабан.
Барабан – указательный жест рукой.
Уже дырявый – руки в стороны, удивление на лице.

2. Стихотворение проговаривается как считалка с указанием на стоящих по кругу детей, но с разными темпами . Кто-то проговаривает его как медленная черепашка, кто-то – как быстрый Буратино, кто-то – как рассудительная Мальвина.
По такой же схеме вы можете работать и с другими стихами. Например:

Еле-еле, еле-еле (медленный )
Завертелись карусели.
А потом, потом, потом
(средний )
Все бегом, бегом, бегом!
(быстрый )
Все быстрей, быстрей, бегом,
(очень быстрый )
Карусель кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите,
(средний )
Карусель остановите,
(средний )
Раз, два, раз, два –
(медленный )
Вот и кончилась игра!
(очень медленно ).
Шли мы после школы,
(средний )
Шли мы просто так. (средний )
Прямо и направо, (медленный )
А потом назад. (медленный )
А потом обратно, (средний )
А потом кругом, (средний )
А потом вприпрыжку,
(быстрый )
А потом бегом (быстрый ).
Из-за леса, из-за гор
(средний темп )
Едет дедушка Егор.
Сам на лошадке, (медленно )
Жена на коровке, (средне )
Детки на телятках, (быстро )
Внуки на козлятках, (очень быстро ).
Раз – цветочек, два – цветочек. (разводим руки в стороны )
Ежики, ежики. (растопыриваем пальцы над головой )
Наковальня, наковальня. (топаем ногами )
Ножницы, ножницы. (пальцами рук имитируем ножницы )
Бег на месте, (бег на месте )
Зайчики, зайчики. (телесная пантомима зайчика )
Ну-ка дружно, ну-ка вместе, (хлопаем в ладоши )
Девочки и мальчики. (показываем на девочек и мальчиков )

Работа с логическим ударением

Ходит Леночка , вздыхая. (повествовательно )
Что с тобою? (вопросительно )
– Я плохая ! (с сожалением )
Я ногой толкнула кошку , (с сожалением )
На пол бросила картошку , (с сожалением )
Кашу манную не ела (с сожалением )
Быть хорошей надоело ! (восклицательно )

Выделенные слова интонируются логическим ударением.
Проговаривание стихотворения с движением.
Ходит Леночка, вздыхая – шагаем на месте (или два шага в круг, если дети стоят в кругу), указательный жест на кого-то из ребят, утрированно вздыхаем.
Что с тобою? – плечи идут вверх, удивление на лицах.
Я плохая! – указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.
Я ногой толкнула кошку – движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки – поглаживаем кошку.
На пол бросила картошку – указательный жест на пол, а потом движение, имитирующее бросание.
Кашу манную не ела – отрицательный жест рукой.
Быть хорошей надоело! – взмах руками, выражение недовольства.

По такому же принципу можно работать с другим речевым материалом.

Громко спорят две лягушки , (повествовательно )
Кто из них красавица? (вопросительно )
Ква-ква, ква-ква-ква, (повествовательно )
Как вам это нравится? (вопросительно )
Раз, два – (с перечислением )
В варежке дыра (повествовательно )
Три, четыре – (с перечислением)
Что же делать Ире? (вопросительно )
Пять, шесть –
Иголка есть? (вопросительно )
Семь, восемь –
Бабушку попросим! (восклицательно с перечислением )
Девять, десять –
Кончена игра.
Делать все самой пора! (повелительно )
Раз, два –
Семь, восемь –
Острова! Сколько сосен!
Три, четыре –
Девять, десять –
Мы приплыли. Мы в пути.
Пять, шесть – Сосчитай –
Сходим здесь – до де-ся-ти !

Проговаривание текста с движением.

Раз , два – шагаем на месте и хлопаем в ладоши.
Острова – вытягиваем руки и показываем острова (круглые, овальные, большие и маленькие).
Три , четыре (и весь остальной счет ) – шагаем и хлопаем в ладоши.
Мы приплыли – имитируем руками, как мы плывем.
Сходим здесь – руками показываем лесенку-трап.
Сколько сосен – поочередно поднимаем вверх то правую, то левую руки и смотрим за движением рук (как будто смотрим на кроны сосен).
Мы в пути – руками и ногами имитируем движение паровозика.
Сосчитай – руки разводим в стороны.
До де-ся-ти – на каждый слог хлопаем в ладоши.

Заключение

Таким образом, речь – это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Переход от замысла (или «мысли») к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

Основными положениями развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи – отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи в процессе обучения – это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе – принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

2) в нём точно передано содержание высказываний;

3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания – М.: Просвещение, 1986. -284с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. –С.35-39.

3. . Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 368с.

4 Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. –С.47-51.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – С-Пб. – Питер, 2000. – 298с.

6. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. –С.41-44.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1996. -115с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. -218с.

9. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. – М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

10. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературное чтение» 1-4

классы // Начальная школа, 2000,№8. –С. 20-41.

11. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – М.: Знание, 1969. -204с.

12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Просвещение, 1982. -198с.

13. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. –С.38-39.

14. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980. -210с.

15. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Педагогика, 2000. -218с.

16. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.16 18.

17. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – С.8–25.

18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 1965.

19. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

20. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. –С.14-23.

21. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. – М., 1970.

22. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976

Приложение

1. Презентация 1 «Речь младших школьников и пути ее развития»
2. Презентация 2 «Развитие речи младших школьников»
3. Родительское собрание «Интерес к чтению»
4. Медиа урок по литературному чтению «Загадки, песенки, потешки»
5. Урок-путешествие «В гостях у сказки»
6. Викторина по сказкам К.И.Чуковского.
7. «Конкурс знатоков русского языка» - внекл.мероприятие.