ББК88.8

B 92

Выготский Л. С.

В92 Вопросы детской психологии. - СПб.: Издательство «Союз», 2004,-224с.

ISBN5-87852-043-5

Книга выдающегося российского психолога Л. С. Выготского "Вопросы детской психологии" посвящена основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу одного возрастного периода к другому, характерным особенностям развития в отдельные периоды детства и др.

Для психологов, педагогов, философов.

ББК 88.8

Оригинал-макет К. П. Орловой

© Л. С. Выготский, 1997

© Издательсво «Союз», 1997

© А. В. Панкевич, оформление обложки, 2004

ISBN 5-87852-043-5

Проблема возраста

1. Проблема возрастной периодизациидетского развития

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, ес­тественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере не­состоятельны. К этой группе принадлежит, например, по­пытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением сис­темы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само раз­деление воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение дет­ства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на от­дельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее мно­гочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как ус­ловного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П. П. Блонского (1930, с. 110-111) расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т. е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем раз­витии ребенка; 2) легко доступным наблюдению и 3) объек­тивным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенными особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятель­ностью желез внутренней секреции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспор­но. Дентиция - яркий возрастной признак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех мо­лочных зубов (от 8 мес до 2-2 1 / 2 , лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6 1 / 2 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизаций детства на осно­вании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, который различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и пла­нов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст - объективная категория, а не условная, произвольно вы­бранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграни­чивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и един­ственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и сущест­венный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового соз­ревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут бытьприравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем - их принципиальная уста­новка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их прояв­ления не совпадают. «...Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и вы­ступает необходимым средством познания действи­тельности, что форма проявления и сущность вещей не­посредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т. е. совокуп­ности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомо-комплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки! Подлинная же задача заключается в исследований того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т. е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодизации детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского раз­вития и связана со стремлением перейти от чисто симпто­матического и описательного принципа к выделению су­щественных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказываются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периодизации. Роковым препятствием оказываются для них методологические затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объе­ма развития». Опираясь на правильные в основном на­блюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объеди­ненные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием. Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше -меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в пер­вых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале.

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половинчатых попыток периодизации, которые оста­навливаются на полдороге при переходе от симпто­матического к сущностному разделению возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модифи­кация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и пере­группировка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, л . жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенст­вованию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общест­венного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периоди­зации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить резко, крити­чески, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами истадиями времена детской жизни, отделенные друг от другакризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими;фазами - времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие ха­рактеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плав­ного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначи­тельных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундамен­тальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате дли­тельного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому на­блюдению только как заключение продолжительных про­цессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, воз­расты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новооб­разования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути.

Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны ха­рактеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капи­тальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофичес­кий характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени не­отчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно опре­делить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происхо­дящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В крити­ческие возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфлик­тами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно вы­раженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют кон­кретный характер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновос­питуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующей кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успе­ваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, чтовсякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных пе­риодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на пред­шествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитив­ное, созидательное значение, заставляя наблюдателя ха­рактеризовать подобные периоды преимущественно" с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной - фазой строп­тивости и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка - переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, на­строения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямст­во, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой дезориен­тировки во внутренних и внешних отношениях, когда че­ловеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет - переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Энгельс), так и детское развитие - эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности, фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности ум­ственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пони­манию и дедукции. Переход к высшей форме интел­лектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с поло­жительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, c . 85). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в кри­тические возрасты заключается в возникновении но­вообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и спе­цифичны. Их главное отличие от новообразований ста­бильных возрастов в том, что они носят переходный ха­рактер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как под­чиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачко­образному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразо­ваниях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить но­вообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание - ближайшее полуго­дие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии - первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критичес­кой и пост-критической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы развития ребенка от других схем, близких к ней по оп­ределению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной пе­риодизации критических возрастов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка; 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охваты­вающего возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не крити­ческих возрастов.

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схе­мы по той простой причине, что оно не может рассмат­риваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начинающееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эм­бриональное развитие изучается самостоятельной наукой – эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как осо­бенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утробное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных пе­риодов детства по той причине, что теоретическое и эм­пирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных - необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубо­чайшему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастную периодизацию в следующем виде.

Кризис новороаденности. Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

Младенческий возраст (2 мес-1 год). Кризис 7 лет.

Кризис одного года. Школьный возраст (8 лет-12 лет).

Раннее детство (1 год-3 года). Кризис 13 лет.

Кризис 3 лет. Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Список литературы

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1973. – 288 с.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 96 с.
4. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
5. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г., Бурменская Г.В., Карабанова О.А. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования. // Вопросы психологии. – 2007. – №4. – С.16–24.
6. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 233 с.
7. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Книга 2. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 158 с.
8. Балл Г.А. Проблемы взаимодействия психологии с формализованными дисциплинами. // Психологический журнал. – Т. 10. – №6.– 1989. – С. 34-39.
9. Балл Г.А. Система понятий для описания объектов приложения интеллекта. // Кибернетика. – 1979. – №2. – С. 109-113.
10. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). – М.: Знание, 1983. – 96 с.
11. Басов М.Я. Общие основы педологии. – СПб: Алетейя, 2007. – 776 с.
12. Бастун Н.А. Психологический анализ причин низкой успешности учения шестилетних первоклассников. Автореф. … канд. психол. наук./Науч. рук. Максименко С.Д., Проскура Е.В. – К., 1992.
13. Берк Л.Е. Развитие ребенка. – 6-е изд. – СПб: Питер, 2006. – 1056 с.
14. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Становление учебной деятельности. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
15. Бех І. Д. Дві експеріментально-виховні стратегії – два етапи розвитку педагогічної науки. // Педагогіка і психологія. – 2000. – №3. – С. 5-15.
16. Би Х. Развитие ребенка. – СПб: Питер, 2004. – 768 с.
17. Библер В.С. внутренняя речь в понимании Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
18. Библер В.С. понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии). //Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 414 с.
19. Богданчиков С.А. Современные тенденции в изучении истории советской психологии. //Вопросы психологии. – 2008. – №4. – С.128-137.
20. Божович Е.Д. зона ближайшего развития : возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №4. – C. 91-99.
21. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы. //Вопросы психологии. – 1977. – №2. – С. 29-39.
22. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности. // Божович
23. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. // Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
24. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе. // Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
26. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту.// Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
27. Божович Л И, Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его Воспитание . – М. : Педагогика, 1979. – 120 с.
28. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности. – М.: Мысль, 1969. – 384 с.
29. Брунер Дж. Предисловие автора к русскому изданию. // Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.
30. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский . // Вопросы психологии. – 2001. – №4. – С. 3-13.
31. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория высших психологических функций. // Психологическая наука в России в ХХ столетии: проблемы теории и истории. – М.: Ин-т психологии РАН, 1997. – 574 с.
32. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с.
33. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». – М., 1996.
34. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
35. Василюк А.В. Польща: стратегія і тактика реформи середньої освіти. // Проблеми освіти. Наук.-метод. зб. Вип.46. Ч.2. – К.: НМЦ ВО МОН України, вид-во “Знання”, 2005. – 200 с.
36. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М.: МГППУ; смысл , 2003. – 240 с.
37. Величковский Б.М. Три программы перестройки психологии и кризис современного когнитивизма.// Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
38. Венгер А.Л. О значении разных сторон процесса интериоризации для психического развития ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
39. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
40. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
41. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 1996. – №3. – С. 14-27.
42. Вересов Н.Н. ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип. // Культурно-историческая психология. – 2005. – №2. – С. 76-86.
43. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
44. Войтко В.И. Научное наследие Л.С. Выготского и становление принципов советской психологии. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
45. Воронков Б.В. Острые аффективные реакции и нарушения поведения.//Возрастная психология . Хрестоматия. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 624 с.
46. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский : Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. – М.: Academia, смысл , 1996.–420 c.
47. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.5. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
48. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Выготский смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
49. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.
50. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. // Выготский
51. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
52. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
53. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №4. – C. 101-112.
54. Выготский Л.С. Конспект об игре. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
55. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни. // Выготский
56. Выготский Л.С. Кризис трех лет. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
57. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
58. Выготский Л.С. Лекции по психологии. // Выготский
59. Выготский Л.С. Младенческий возраст . // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
60. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
61. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
62. Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
63. Выготский Л.С. О психологических системах. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
64. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.6. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.
65. Выготский
66. Выготский Л.С. Педология и психотехника. // Культурно-историческая психология. – 2010. – №2. – C. 105-120.
67. Выготский Л.С. Педология подростка. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
68. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии». // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
69. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
70. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. // Выготский смысл , Эксмо, 2004. – 1136 с.
71. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
72. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
73. Выготский Л.С. Проблема сознания. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
74. Выготский Л.С. Психика, Сознание , бессознательное . // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
75. Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 480 с.
76. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
77. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. –512 с.
78. Выготский Л.С. развитие личности и мировоззрения ребенка. // Психология личности. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2002. – 480 с.
79. Выготский Л.С. Раннее детство. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
80. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
81. Гальперин П.Я. Идеи Л.С. Выготского и задачи психологии сегодня. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
82. Гастев Ю.А. Изоморфизм. // Философская энциклопедия. Т.2.– М.: СЭ, 1962. – 575 с.
83. Гастев Ю.А. Модель. // Философская энциклопедия. Т.3. – М.: СЭ, 1964. – 584 с.
84. Ге Ф. Педагогические взгляды Кондильяка. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. – М.: Учпедгиз, 1935. – 639 с.
85. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии. // Вопросы психологии. – 1987. – №3. – С. 33-40.
86. Гриффин П., Коул М., Диаз Э., Кинг К. Социально-исторический подход в психологии обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 158 с.
87. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма. // Вопросы психологии. – 2002. – №3. – С. 119-131.
88. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология: от классической к постнеклассической картине мира. // Вопросы психологии. – 2003. – №1. – С. 99-115.
89. Гущин Ю.В. Динамическая характеристика зоны ближайшего развития при аномальном и нормальном развитии // Культурно-историческая психология. – 2009. – №3. – C. 55-65
90. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
91. Давыдов В.В. Значение творчества Л. С. Выготского для современной психологии. // Советская педагогика. – 1982. – №6. – С. 84-87.
92. Давыдов В.В. Основные периоды психического развития ребенка. // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка./Ред.-сост. Г.В. Бурменская. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 656 с.
93. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – №6. – 1966. – С. 42-54.
94. Давыдов В.В. Проблемы педагогической и детской психологии в трудах Л.С. Выготского. // Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 671, с.
95. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 c.
96. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979.– 288 с.
97. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Пеленг, 1992. – 115 с.
98. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
99. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 3-18.
100. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
101. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С. Выготского и деятельностный подход в психологии. // Вопросы психологии. – 1980. – №6.– С. 48-59; Вопросы психологии. – 1981. – №1.– С. 67-80.
102. Джемс В. Психология в беседах с учителями. – М.: Мир, 1905. – 120 с.
103. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.2, ч. 1. – М.: Учпедгиз, 1940. – 687 с.
104. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
105. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: от теории к практике. // Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – №807. – Харьков. – 2008. – С. 95-99.
106. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. // Вопросы психологии. – 1975. – №3. – С. 92-103.
107. Егорова Э.Н. Психологическая культура личности. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с.
108. Егорова Э.Н. Психология развития. – Харьков: Штрих, 2003. – 80 с.
109. Егорова Э.Н. Психология развития. Методическое пособие. – Харьков: Институт практической психологии и социологии, 2005. – 144 с.
110. Егорова Э.Н. Структура современной психологии и перспективы ее развития. // Вісник Харківського національного університету. – Психологія. – № 432. – Харків. – 1999. – С. 84-91.
111. Егорова Э.Н., Касвинов С.Г. Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского. // Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – № 807. – Харьков. – 2008. – С. 111-120. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2009/11/blog-post.html или http://web.snauka.ru/issues/2011/11/5136 или http://www.twirpx.com/file/377913/ или http://www.twirpx.com/file/377906/ или http://zicerino.com/Egorova_Kasvinov.pdf
112. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. // Вопросы психологии. – 1999. – №1. – С. 50-60.
113. Ждан А.Н. Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №1. – C. 29-34.
114. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. – 6-е изд. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 576 с.
115. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Образование и конкурентоспособность нации: психологические аспекты. // Психологический журнал. – 2009. – №1. – С. 5-13.
116. Завершнева Е.Ю. : Записные книжки, заметки, научные дневники Л.С. Выготского: результаты исследования семейного архива. // Вопросы психологии. – 2008. – №1. – С.132-145.
117. Завершнева Е.Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники Л. С. Выготского: результаты исследования семейного архива. // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – С.120-136.
118. Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса". // Вопросы психологии. – 2009. – №6. – С.119-137.
119. Зак А.З. Характеристика «зоны ближайшего развития» при диагностике рефлексии у младших школьников. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
120. Запорожец А.В. Выготский Лев Семенович. // Педагогическая энциклопедия. Т.1. – М.: СЭ, 1964.
121. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
122. Запорожец А.В. Культурно-историческая теория в психологии. // Педагогическая энциклопедия. Т.2. – М.: СЭ, 1965.
123. Запорожец А.В. Предмет и значение детской психологии. // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. /Ред.-сост. Г.В. Бурменская. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 656 с.
124. Зарецкий В.К. зона ближайшего развития : о чем не успел написать Выготский … // Культурно-историческая психология. – 2007. – №3. – C. 96-104.
125. Зарецкий В.К. Психологические причины школьной неуспеваемости. // Культурно-историческая психология. – 2010. – №1. – C. 119-121.
126. Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия "зона ближайшего развития ". // Вопросы психологии. – 2008. – №6. – С. 13-25.
127. Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. // Вестник МГУ. – Психология. – 1981. – №2. – С. 9-15.
128. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики. // Психологический журнал. – 1981. – №2. – С. 118-133.
129. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации. // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 5-19.
130. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Вопросы психологии. – 1996. – №5. – С. 7-20.
131. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – М.: Гардарики, 2002. – 431 с.
132. Зинченко В.П., Лебединский В.В. Л.С. Выготский и Н.А. Бернштейн : сходные черты мировоззрения. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
133. Іванчук В.П. Деякі психолого-педагогічні аспекти навчальної діяльності дітей дошкільного віку. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – 2003. – Вип. 10. – С.48-52.
134. Ильин Г.Л. О двух пониманиях принципа опосредованности психического в концепции Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
135. Ительсон Л.Б. Психология обучения. // Возрастная и педагогическая психология. /Ред. А.В. Петровский. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
136. Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С. Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №3. – C. 33-41.
137. Касвінов С.Г. Періодична система стадій розвитку дитини. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – 2003. – Вип. 10. – С. 60-68. (На русском языке: Касвинов С.Г. Периодическая система стадий детского развития. URL: http://www.app.kharkov.ua/2004/09/blog-post.html или http://www.twirpx.com/file/367825/ или& http://www.twirpx.com/file/317907/)
138. Касвінов С.Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини. // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. – Психологія. – №599. – 2003. – С. 139-145. (На русском языке: Касвинов С.Г. Структура стадий и типы фаз детского развития. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2004/09/blog-post_04.html или http://www.twirpx.com/file/369691/ или http://www.twirpx.com/file/317907/)
139. Касвінов С.Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь. // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – 2004. – Вип. 12. – С. 47-55. На русском языке: Касвинов С.Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: диагностические признаки внешних границ. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2005/06/blog-post_30.html или http://www.twirpx.com/file/369903 или http://www.twirpx.com/file/317907
140. Касвинов С.Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз.// Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – № 653. – 2005. – С. 85-92. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2006/04/blog-post.html или http://www.twirpx.com/file/385630/ или http://www.twirpx.com/file/385688/
141. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук (в контексте трудов Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
142. Кедров Б.М. О методологических вопросах психологии. // Психологический журнал. – 1982. – №5. – С. 3-12.
143. Колбановский В.Н. О психологических взглядах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1956. – №5. – С. 104-114.
144. Коломинский Я.Л. Человек: психология. – М.: Просвещение, 1980. – 224 с.
145. Коломинский Я.Л. Социально-психологическая концепция онтогенеза в свете идей Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
146. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
147. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. – М.: ГУПИ, 1935. – 639 с.
148. Кон И.С. Открытие Я. – М.: ИПЛ, 1978. – 367 с.
149. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
150. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.
151. Кондратенко Л.О. Питання періодизації психічного розвитку в історії вітчизняної психології (кінець ХІХ – початок ХХІ століття). // Актуальні проблеми сучасної української психології. Наукові записки Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К.: Нора-Друк, 2003. – Вип. 23. – С. 146-156.
152. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 5-12.
153. Корепанова И.А. зона ближайшего развития как проблема современной психологии. // Психологическая наука и образование. – 2002. – №1. – C. 42-50.
154. Корепанова И.А., Марголис А.А., Рубцов В.В., Сафронова М.А. Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы развития (отчет о международной конференции). // Культурно-историческая психология. – 2006. – №4. – C. 115-124.
155. Корепанова И.А., Пономарев И.В. Рецензия на книгу "Кембриджский попутчик к Выготскому". // Культурно-историческая психология. – 2008. – №1. – C. 108-116.
156. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. – СПб: Питер, 2008. – 320 с.
157. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Радянська школа, 1989. – 508 с.
158. Косякова О.О. Возрастные кризисы. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 224 с.
159. Коул М. Комментарии к комментариям книги «Культурно-историческая психология: наука будущего». // Психологический журнал. – 2001. – №4. – С. 93-101.
160. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М.: Когито-Центр, Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – 432 с.
161. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Пути разработки идей Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
162. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития. // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 4. – С. 42-50.
163. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 992 с.
164. Краткий психологический словарь. /Сост. Л.А. Карпенко; общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: ПИ, 1985. – 431 с.
165. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М.: Просвещение, 1965. – 316 с.
166. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 512 с.
167. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий. // Вопросы психологии. – 2001. – №2. – С. 3-21.
168. Кузь В.Г. Виклики сучасної епохи і педагогічна наука. // Педагогіка і психологія. – 2005. – №4. – С. 27-39.
169. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Изд-во АСТ, 2003. – 605 с.
170. Леванова Е.А. Они уже не дети. (К вопросу о психологических особенностях разных подростковых возрастных групп.) // Возрастная психология
171. Левина Р.Е. Идеи Выготского о планирующей функции речи. // Вопросы психологии. – 1968. – №4. – С. 105-115.
172. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. // Хрестоматия по психологии. /Сост. В.В. Мироненко, под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1977. – 528 с.
173. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский . – М., 1990. – 156 с.
174. Леонтьев А.А. Предисловие.// Л.С. Выготский . – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с.
175. Леонтьев А.А. Предисловие. // Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 1136 с.
176. Леонтьев А.Н. Вступительная статья. // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
177. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание . Личность. – М.: ИПЛ, 1977. – 304 с.
178. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1972. – 576 с.
179. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.К вопросу о моделировании и математизации в психологии. // Вопросы психологии. – 1973. – №3. – С. 3-14.
180. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Из истории становления психологических взглядов Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1976. – №6. – С. 83-94.
181. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского. // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 392 с.
182. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Теплов Б.М. Предисловие. // Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 450 с.
183. Леонтьев А.Н., Пузырей А.А. Вступление к публикации: из записных книжек Л.С. Выготского. // Вестник МГУ. – Психология. – 1977. – №2. – С. 89.
184. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
185. Лидерс А.Г. Категория «искусственное – естественное» и проблема обучения и развития у Л.С. Выготского и Ж. Пиаже . // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
186. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
187. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.
188. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика . – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
189. Локк Дж. Мысли о воспитании. // История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
190. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры. // Труды по знаковым системам. – Вып. 6. – Тарту. – 1973. – С. 227-244.
191. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб: Питер, 2007. – 320 с.
192. Лурия А.Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии. // Вопросы философии. – 1966. – №7. – С. 72-80.
193. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 182 с.
194. Люблинская А.А. детская психология . – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.
195. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского. // Вестник МГУ. – Психология. – 1983. – №1. – С. 31-40.
196. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі. В 2 т. Т. 1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. – К.: Форум, 2002. – 319 с.
197. Мантуров О.В. и др. Толковый словарь математических терминов. – М.: Просвещение, 1965. – 539 с.
198. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 14. – С. 89-123.
199. Маркова А.К. Исследования мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
200. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологии. – М.: Гардарики, 2004. –288 с.
201. Матюшкин А.М. Послесловие. // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
202. Машбиць Ю.І. (Машбиц Е.И.) Теоретико-методологічні проблеми розвивального навчання.// Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – № 807. – 2008. – С. 211-219.
203. Медведев А.М., Марокова М.В. Организация зоны ближайшего развития планирующей функции мышления у школьников. // Культурно-историческая психология. – 2010. – №1. – C. 101-111.
204. Мещеряков Б.Г. Взгляды Л.С. Выготского на науку о детском развитии. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №3. – C. 103-112.
205. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций. // Вопросы психологии. – №4. – 1999. – С.3-15.
206. Мещеряков Б.Г. Фейс-символы как психологические орудия. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №1. – С. 11-17.
207. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология. // Вопросы психологии. – 2000. – №2. – С. 102-116.
208. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 429 с.
209. Мірошник О.Г. Педагогічна рефлексія у системі громадянського виховання особистості. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. /За ред. Максименка С.Д. – Т.6, вип. 2. – К.: Гнозіс, 2004. – 376 с.
210. Міщенко Т.А. Дослідження саморегуляції в психології. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.2, ч. 6. – К.: НЕВТЕС, 2000. – 344 с.
211. Мудрик А.В. Юношеский тип общения. // Возрастная психология . Хрестоматия. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 624 с. – С. 493-499.
212. Мунипов В.М., Радзиховский Л.А. Психотехника в системе научных представлений Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
213. Мусатов С.О. Психологічний вимір педагогічної комунікації. // Педагогіка і психологія. – №1. – 2006. – С. 57-67.
214. Мухина В.С. Близнецы. – М.: Просвещение, 1969. – 416 с.
215. Мухина В.С. детская психология ./Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
216. Мухина В.С. Таинство детства. В 2 т. Т.1. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 504 с.
217. Мухина В.С. Таинство детства. В 2 т. Т.2. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 448 с.
218. Непомнящая Н.И. Л.С. Выготский о целостном методе в психологии. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
219. Непомнящая Н.И. Психическое развитие и обучение. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
220. Непомнящая Н.И. Теория Л.С. Выготского о связи обучения и развития. // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. – М.: Просвещение, 1966. – С. 183-199.
221. Никольская А.А. Фундаментальные проблемы психологии в творчестве Л.С. Выготского и П.П. Блонского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
222. Носкова О.Г. Л.С. Выготский о роли психотехники в развитии психологической науки. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
223. Ньюкомб Н. развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
224. Обухова Л.Ф. Возрастная психология . – М.: Педагогич. общество России, 1999. – 442 с.
225. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. зона ближайшего развития : пространственно-временная модель. // Вопросы психологии. – 2005. – №6. – С.13-25.
226. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. /РАН, Ин-т рус. яз. – 4 изд. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.
227. Олешкевич В.И. История психотехники. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 304 с.
228. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
229. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
230. Петровский А.В. Л.С. Выготский и развитие социально-психологической теории. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
231. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с.
232. Пискун В.М., Ткаченко А.Н. Л.С. Выготский и А.А. Потебня. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
233. Платон . Диалоги. – М.: Мысль, 1986. – 607 с.
234. Поддьяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №2. – C. 68-81.
235. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
236. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания . // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 110-119.
237. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастной периодизации. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №1. – С. 26-31.
238. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопросы психологии. – 1994. – №1. – С.61-69.
239. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 184 с.
240. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года). // Вопросы психологии. – 1999. – №1. – С. 42-49.
241. Поліщук В.М. Криза 13 років: феноменологія, проблеми. – Суми: Університетська книга, 2006. – 187с.
242. Поляков С.Д., Данилов С.В. "Круглый стол" по проблемам взаимодействия психологии и педагогики в образовании. // Вопросы психологии. – 2009. – №5. – С. 161-162.
243. Пономарев Я.А. понимание Л.С. Выготским предмета психологии, высказанное в работе «Психика, Сознание , бессознательное ». // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
244. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интелектуальной деятельности. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
245. Поттер М.К. О перцептивном узнавании. // Исследования развития познавательной деятельности./Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. – М.: Педагогика, 1971. – 391 с.
246. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. В.В. Давыдова. – М: Педагогика,1990. – 160 с.
247. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1977. – 310 с.
248. Пуанкаре А. О науке. – М., Наука, 1990. – 736 с.
249. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 112 с.
250. Радзиховский Л.А. Л.С. Выготский и развитие деятельностного подхода в советской психологии. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1978.
251. Радзиховский Л.А. Современные исследования творчества Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1982. – №3. – С. 165-167.
252. развитие личности ребенка. /Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J., Huston A.C. /Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с.
253. развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1983.
254. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб: Питер, 2008. – 432 с.
255. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. – 1999. – №7. – С. 19-24.
256. Роюк О.М. Природничо-наукова та культурологічна методологія в дослідженні педагогічної комунікації. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.2, ч. 3. – Рівне: Волинські обереги, 2000. – 173 с.
257. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
258. <Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст. //Культурно -историческая психология . – 2005 . – №1. – С . 14-35.
259. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки). // Психологическая наука и образование . – 1996 . – № 4. – С . 79-94.
260. Садовский В.Н. Гештальтпсихология , Л.С. Выготский и Ж. Пиаже (к истории системного подхода в психологии). // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
261. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста. // Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 384 с.
262. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ – початок ХХІ ст.). – Суми: Козацький вал, 2004. – 500 с.
263. Сеина С.А. Проблема многоуровневого обеспечения регуляции поведения. [Электронный ресурс] // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского гос. университета. – 2009. – Вып.3. – С. 122-128. – URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=12875605 или http://scientific-notes.ru/pdf/011-17.pdf
264. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №4. – С.39-49.
265. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.//Вопросы психологии. – №5. – 1996. – С.38-50.
266. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном детстве. // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. /Ред.-сост. Г.В. Бурменская. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 656 с.
267. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С.91-103.
268. Соколов А.Н. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л. С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
269. Степанова М.А. От Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину: психотехнический подход в психологии образования. // Вопросы психологии. – 2010. – №4. – С. 14-27.
270. Степанова М.А., Степанов С.С. Кембриджские комментарии к Выготскому. // Вопросы психологии. – 2010. – №3. – С. 132-135.
271. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
272. Тихомиров О.К. Л.С. Выготский и современная психология. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
273. Тихомиров О.К. Информационный век и теория Л.С. Выготского. // Психологический журнал. – 1993. – №1. – С. 114-119.
274. Тихомиров О.К. Теория психологических систем. // Вестник МГУ. – Психология. – 1982. – №2. – С. 3-12.
275. Ткач Т.В. Інтегративні процеси в освіті. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.2, ч. 6. – К.: НЕВТЕС, 2000. – 344 с.
276. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
277. Тутунджян О.М. Труды Л.С. Выготского в Северной Америке. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
278. Тхоржевський Д.О. Всебічний розвиток особистості як педагогічна і методична проблема. // Педагогіка і психологія. – 2002. – №4. – С. 42-46.
279. Улыбина Е.В. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского и развитие теории когнитивной метафоры. // Психологический журнал. – 2008. – №1. – С. 119-125.
280. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.
281. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.
282. Фребель Ф. Воспитание человека. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
283. Хаккарайнен П., Бредиките М. The zone of proximal development in play and learning. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №4. – C. 2-11.
284. Хараш А.У. Об опосредствующей функции языка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
285. Харрис Б. Когда дети управляют нами. /Пер. с англ. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: Транзиткнига, 2006. – 283, с.
286. Хомская Е.Д. Идеи системности в трудах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия . // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
287. Хухлаева О.В. Психология подростка. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 160 с.
288. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №4. – C.61-73.
289. Цукерман Г.А. Готовность к школе. // Вопросы психологии. – 1991. – №3. –С.101-102. (Обсуждение книги: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.)
290. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии. // Вопросы психологии. – 1998. – №3. – С.17-30.
291. Цукерман Г.А. Как учителю удается построить интерпсихическое действие с первоклассниками. // Вопросы психологии. – 2009. – №4. – С.33-49.
292. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С.3-17.
293. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. // Вопросы психологии. – 2001. – №5. – С.19-34.
294. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии. – 1990. – №6. – С.37-44.
295. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
296. Чуковский К.И. От двух до пяти. – Киев: ГИДЛ, 1958. – 367 с.
297. Шаповаленко И.В. Возрастная психология . (Психология развития и Возрастная психология .) – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
298. Шебанова С., Бездітна О. Проблема готовності до навчальної діяльності. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.4, ч.1. – К.: Гнозіс, 2002. – 308 с.
299. Шопина Ж.П. Изучение зоны ближайшего развития в контексте проблем периодизации психического развития. // Тезисы докладов Международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации (Москва, ноябрь 1999г.). – М.: РГГУ, 1999. С.178-179.
300. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте. // Возрастная психология . Хрестоматия./Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 624 с.
301. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
302. Эльконин Д.Б. Л.С. Выготский сегодня. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
303. Эльконин Д.Б. детская психология . – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 384 с.
304. Эльконин Д.Б. Комментарии. // Выготский
305. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. – 1971. – №4. – С. 6-20.
306. Эльконин Д.Б. Послесловие. // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
307. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 33-41.
308. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с.
309. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
310. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974. – 315 с.
311. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский : в поисках новой психологии. – СПб: Изд-во МФИН, 1993. – 300 с.
312. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Мысль, 1985. – 575 с.
313. Ярошевский М.Г. Послесловие. Л.С. Выготский как исследователь проблем психологии искусства. // Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 480 с.
314. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. – М.: ИПЛ, 1971. – 368 с.
315. Ярошевский М.Г. Трактовка истории поведения в научной школе Выготского-Лурия . // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 118-125.
316. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Комментарии. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с. С. 459-472.
317. Выготский – исследователь проблем методологии науки. // Вопросы философии. – 1977. – №8. – С. 91-105.
318. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Л.С. Выготский о природе психики. // Вопросы философии. – 1981. – №1. – С. 142-154.
319. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Проблемы методологии науки в творчестве Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
320. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с. – С. 437-458.
321. Assessment Reform Group (Broadfoot, P., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., James, M., Stobart, G.). (2002). Assessment for learning: 10 principles. Research-based principles to guide classroom practice . – Cambridge: University of Cambridge. URL:http://www.assessment-reform-group.org/publications.html
322. Berk, L.E., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children"s learning: Vygotsky and early childhood education . Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
323. Blanck, G. (1990) Vygotsky: The man and his cause. In L. C. Moll (Ed.), (pp. 31-58)
324. Bodrova, E., and Leong, D.J. (2001). Tools of the Mind: A Case Study of Implementing the Vygotskian Approach in American Early Childhood and Primary Classrooms . Geneva, Switzerland: International Bureau of Education, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
325. Brooks, J. & Brooks, M.G. (1999). The courage to be constructivist. Educational Leadership, v. 57, n. 3 , 18-24.
326. Brown, A.L. (1979). Vygotsky: a man for all seasons. Contemporary Psychology, N24 , 161-163.
327. Brown, A.L. & Ferrara, R.A. (1985). Diagnosing zones of proximal development. In J. Wertsch (Ed.). (pp. 272-305). New York: Cambridge University Press.
328. Bruner, J.S. (1962). Introduction. In Vygotsky, L. Thought and language . Cambridge, MA: MIT Press.
329. Bruner, J. (1984). Vygotsky’s zone of proximal development: The hidden agenda. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), . San Francisco: Jossey-Bass.
330. Bruner, J. (1987). Prologue to the English edition. In L.S. Vygotsky, Collected works (Vol. 1, pp. 1-16) (R. Rieber & A. Carton, Eds.; N. Minick, Trans.). New York: Plenum.
331. Cazden, C.B. (1996). Selective traditions: Readings of Vygotsky in writing pedagogy. In D. Hicks (Ed.), Discourse, learning, and schooling (pp. 165-185). Cambridge: Cambridge University Press.
332. Cichocki A. Priorytety reformy “wewnętrznej” szkoły.//Edukacja w dialogu i reformie. / Red. A. Karpińska. – Białystok: Trans Humana, 2002. – S. 187-200.
333. Chaiklin S. The zone of proximal development in Vygotsky"s analysis of learning and instruction. Cambridge University Press, 2003.
334. Clay, M.M., & Cazden, C.B. (1990). A Vygotskian interpretation of reading recovery. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 206-222). New York: Cambridge University Press.
335. Cochran-Smith, M., Fries, M.K. Sticks, stones and ideology: the discourse of reform in teacher education. Educational Researcher, November 2001 vol. 30 no. 8, 3-15.
336. Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 146-161). New York: Cambridge University Press.
337. Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling: The evidence from cross-cultural research. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 89-110). New York: Cambridge University Press.
338. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., Souberman, E. (Eds.). (1978). L.S. Vygotsky: Mind in society
339. Connery, M.C., John-Steiner, V. P., Marjanovic-Shane, A. (Eds.). (2010). Vygotsky and Creativity: A Cultural-Historical Approach to Play, Meaning Making, and the Arts . New York, N. Y. : Peter Lang Publishing.
340. Costa, A., Liebman, R. (1996). Envisioning process as content: Towards Renaissance of curriculum . New York: Corwin Press.
341. Crain, W. (2000). Theories of Development. Concepts and Applications . (4 th ed.) Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.
342. Crook, C. (1991) Computers in the Zone of Proximal Development: Implications for Evaluation. Computers in Education, vol. 17, no. 1, pp. 81-91.
343. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy . London: Routledge Falmer.
344. Daniels, H., Cole M., Wertsch J. V. (Eds.) (2007) The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge (USA): Cambridge University Press. – 476 p.
345. Delors, J. (1996). Education: the necessary Utopia. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century (pp. 13-35). Paris: UNESCO Publishing. URL:http://www.unesco.org/delors/utopia.htm
346. Diaz, R.M., Neal, C.J., & Amaya-Williams, M. (1990). Social origins of self-regulation. In L. Moll (Ed.), (pp. 127-154). New York: Cambridge University Press.
347. Donaldson, M. (1978). Children’s minds . New York: Columbia University Press.
348. Earl, L., Freeman, S., Lasky, S., Sutherland, S. Policy, politics, pedagogy and people: early perceptions and challenges of large-scale reform in Ontario secondary schools . – Toronto (Canada): OISE/UT, March 2002. – 92 p.
349. Eliasberg, W. (1928). Über die autonomische Kindersprache. – Berlin: Wein.
350. Forman, E.A., & McPhail, J. (1993). Vygotskian perspective on children"s collaborative problem-solving activities. In E. A. Forman, N. Minick, & C. A. Stone (Eds.), (pp. 213-229). New York: Oxford University Press.
351. Fuhrman, S. (2002). Urban education challenges: Is reform the answer? // Perspectives on Urban Education, v1 n1 Spr 2002 . – Philadelphia, PA: University of Pennsylvania.
352. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change . San Francisco: Jossey-Bass.
353. Gallimore, R., & Tharp, R. (1990). Teaching mind in society: Teaching, schooling, and literate discourse. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 175-205). New York: Cambridge University Press.
354. Gillen, J. (2000). Versions of Vygotsky. British Journal of Educational Studies, 48 (2) , pp. 183-198.
355. Griffin, P., & Cole, M. (1984). Current activity for the future: The zo-ped. In B. Rogoff & J. V. Wertsch (Eds.), Children"s learning in the zone of proximal development (pp. 45-64). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
356. Habibollah G. Vygotsky in Iran: A Personal Account. // Культурно-историческая психология. – 2009. – №4. – C. 7-9.
357. Hargreaves, A., Fink, D. (1999). Educational reform and school leadership in 3-D perspective . London: National College for School Leadership. – 6 p.
358. Harris, B. (2003). When your kids push your buttons and what you can do about it . NewYork: Warner Books. – 284 p.
359. Hedegaard, M. (1990). The zone of proximal development as a basis for instruction. In L. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (pp. 349-371). NY: Cambridge University Press.
360. Hill, D. (1999). “Education, Education, Education”, or “Business, Business, Business”? The Third way ideology of new Labour’s educational policy in England and Wales. Papers of the Europian Educational Research Association Annual Conference 22-25 September 1999, Lahti, Finland . URL: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002208.htm
361. Holaday, B., La Montagne, L., & Marciel, J. (1994). Vygotsky’s zone of proximal development: Implications for nurse assistance of children’s learning. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 17 , 15-27.
362. Holzman, L. (2009). Vygotsky at work and play . New York & London: Routledge.
363. Hopkins, D., Lagerweij, N. (1996). The school improvement knowledge base. Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 59-93). – London: Routledge.
364. John-Steiner, V., & Meehan, T. (2000). Creativity and collaboration in knowledge construction. In C. Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research: Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 31–48). New York: Cambridge University Press.
365. Kaplan, L.S., Owings, W.A. Teacher quality and student achievement: Recommendations for principals. NASSP Bulletin, November 2001, vol. 85, no. 628, 64-73.
366. Kasvinov, S.G. (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. In P. Brusilovsky, S. Dikareva, J. Greer & V. Petrushin (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computer Technologies in Education, EW-ED`94, 19-23 September 1994, Crimea, Ukraine , part 2, 62-64.
367. Kasvinov, S.G. (2002). Periodic Table of Children’s Psyche Development Stages. Proceedings of the ESPP-2002 Congress from 10th to 13th July 2002, Institute of cognitive science CNRS – Université Lyon 1, France .
368. Kirk R. (2001). The Conservative Mind: From Burke to Eliot. – Washington, DC: Regnery Publishing. – 535 p.
369. Kozulin, A. (Ed.). (1986). Vygotsky in context. Introductory chapter to L. S. Vygotsky’s Thought and language . Cambridge, MA: MIT Press.
370. Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas . Cambridge, MA: Harvard University Press.
371. Langford, P.E. (2005). Vygotsky"s Developmental And Educational Psychology. London: Psychology Press.
372. Lantolf, J.P. (2003). Intrapersonal communication and internalization in the second language classroom. In A. Kozulin, V. S. Ageev, S. Miller and B. Gindis (Eds.), Vygotsky"s Educational Theory in Cultural Context (pp. 349-370). Cambridge, Cambridge University Press.
373. Lantolf, J.P., & Appel, G. (Eds.) (1994). Vygotskian approaches to second language research . Norwood NJ: Ablex.
374. Lee, B. (1985). Intellectual origins of Vygotsky’s semiotic analysis. In J. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 66–93). New York: Cambridge University Press.
375. Lempert Shepel, E. N. (1995). Teacher self-identification in culture from Vygotsky"s developmental perspective. Anthropology & Education Quarterly, v. 26, issue 4, December 1995, 425-442.
376. Levina, R.E. (1981). L.S. Vygotsky"s ideas about the planning function of speech in children. In J.V. Wertsch (ed.), , Armonk, NY: Sharp.
377. Luria A.R. (1928). The problem of the cultural behavior of the child. J. of Genet. Psychology, N35 , 493-506.
378. Manacorda M.A. (1978). La pedagogia di Vygotskij. Riforma della scuola, N26, 31-39.
379. McLane, J.B. (1990). Writing as a social process. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 304-318). New York: Cambridge University Press.
380. McNamee, G.D. (1990). Learning to read and write in an inner-city setting: A longitudinal study of community change. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 287-302). New York: Cambridge University Press.
381. Mecacci L. (1979). Vygotskij: per una psicologia dell’uomo. Riforma della scuola, N27 (7), 24-30.
382. Mecacci L. (1980). Il manifesto della scuola storico-culturale. Storia e critica della psicologia, v. 1, n. 2, 263-267.
383. Moll, L. C. (Ed.) (1990). Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology . New York: Cambridge University Press.
384. Moll, L.C., & Greenberg, J.B. (1990). Creating zones of possibilities: Combining social contexts for instruction. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 319-348). New York: Cambridge University Press.
385. Moll, L.C., & Whitmore, K.F. (1993). Vygotsky in classroom practice: Moving from individual transmission to social transaction. In E.A. Forman, N. Minick, & C.A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children"s development (pp. 19-42). New York: Oxford University Press.
386. Musatti T. Vygotskij e la psicologia dell" eto evolutiva. Eta evolutiva, 1981, N8, 69-75.
387. Newman, F., & Holman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist . New York: Routledge.
388. Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). Schooling for Tomorrow: What schools for the future? Paris: OECD, 2001.
389. Palincsar, A.S., Brown, A.L., Campione, J.C. (1993). First-Grade Dialogues for Knowledge Acquisition and Use. In Contexts for Learning: Sociocultural Dynamics in Children"s Development (ed. E. Forman, N. Minick, and C. Addison Stone). New York: Oxford University Press.
390. Ratner, C. (1991). Vygotsky"s sociocultural psychology and its contemporary applications. New York: Springer/Plenum.
391. Resnick, L. (1988). Education and the learning to think . Washington, D.C.: National Academy Press.
392. Robustelli, F. (1980). Evoluzione biologica e evoluzione culturale in Vygotskij. Scienze Umane, N1, 165-174.
393. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context . New York: Oxford University Press
394. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development . New York: Oxford University Press.
395. Rogoff, B., Malkin, C., & Gilbride, K. (1984). Interaction with babies as guidance and development. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children"s learning in the zone of proximal development . San Francisco: Jossey-Bass.
396. Rogoff, B., & Wertsch, J. (Eds.) (1984). Children"s learning in the "zone of proximal development". San Francisco: Jossey-Bass.
397. Rosa, A., & Montero, I. (1990) The historical context of Vygotsky’s work: A sociohistorical approach. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 59-88). NY: Cambridge University Press.
398. Rzeczpospolita Polska. Ustawa o systemie oświaty. URL: http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=31-12-2010&qplikid=1
399. Santrock, J.W. (1994). Child development. – Madison; Dubuque: Brown & Benchmark.
400. Scaparro, F., Morganti, S. Osservazioni su L.S. Vygotskij e la psicologia del gioco. Etа ’ Evolutiva, 1981, n. 8, p. 81-86.
401. Scribner, S. (1985). Vygotsky"s uses of history. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 119-145). New York: Cambridge University Press.
402. Shabani, K., Khatib M., Ebadi, S. (Iran) (2010). Vygotsky’s Zone of Proximal Development: Instructional Implications and Teachers’ Professional Development. English Language Teaching, Vol. 3, No. 4, December 2010, 237-248.
403. Shepard, L.A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, Vol. 29, No.7, pp. 4-14.
404. Souza Lima, E. (1995). Culture revisited: Vygotsky"s ideas in Brazil. Anthropology & Education Quarterly, 26, (4) , 443-458.
405. Stewin, L., Martin, J. (1977). The development stages of L.S. Vygotsky and J. Piaget: a comparison. Alberta Journal of educational research, N 23, p. 31-42.
406. Sutton, A. (1980). Cultural disadvantage and Vygotskii"s stages of development. Educational Studies, 6(3), 199–209.
407. Tooley, J. Should the private sector profit from education? The seven virtues of highly effective markets. Keynote speech delivered to the Business of Education Forum, May 11 th , 1999. URL: www.libertarian.co.uk/lapubs/educn/educn031.pdf
408. Toulmin, S. (1978). The Mozart of Psychology. (Rewiew of Mind in society by L.S. Vygotsky). The New York Review, September 28, 51-57.
409. Tudge, J. (1990) Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implications for classroom practice. In L. Moll (Ed.), Vygotsky and Education: Instructional implications of the sociohistorical psychology (pp. 155-172). New York: Cambridge University Press.
410. Valsiner, J. (1984). Construction of the zone of proximal development in adult-child joint action: The socialization of meals. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.). Children"s learning in the zone of proximal development (pp. 65-76). San Francisco: Jossey-Bass.
411. Valsiner, J., & van der Veer, R. (1988). Lev Vygotsky and Pierre Janet: On the origin of the concept of sociogenesis. Developmental Review, 8, 52-65.
412. Valsiner, J., & van der Veer, R. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for Synthesis . Cambridge, MA: Blackwell.
413. Valsiner, J., & van der Veer, R. (2000). Vygotsky"s World of Concepts. In The Social Mind: Construction of the Idea , ed. J. Valsiner and R. van der Veer (pp. 323 – 384). New York: Cambridge University Press.
414. Vander Zanden, J.W. (1993). Human development . (5 th ed.). New York: McGraw-Hill.
415. Van Velzen, W., Miles, M., Ekholm, M., Hameyer, U. & Robin, D. (1985). Making school improvement work : a conceptual guide to practice. Leuven, Belgium: ACCO.
416. Vegetti M.S. (1974). Vygotskij e la psicologia sovietica. Vygotskij L.S. Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori (p. 9-39). Firenze, Giunti.
417. Vegetti M.S. (2006) Psicologia storico-culturale e attività . Roma, Carocci.
418. Verenikina, I. (2010). Vygotsky in twenty-first-century research. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010, 2010(1) , 16-25.
419. Veresov, N. (2005). Marxist and non-Marxist aspects of the cultural-historical psychology of L.S. Vygotsky. Outlines, 7(1), 31-49.
420. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
421. Vygotsky, L.S. (1981). The development of higher forms of attention in childhood. In J.V. Wertsch (Ed.), (pp. 189-240). Armonk, NY: Sharpe.
422. Vygotsky, L.S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J.V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp. 144-188). Armonk, NY: Sharpe.
423. Vygotsky, L.S. (1981). The instrumental method in psychology. In J.V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp. 134-143). Armonk, NY: Sharpe.
424. Vygotsky, L.S. (1987). . Vol. 1. Problems of General Psychology . Including the volume Thinking And Speech . (N. Minick, Trans.) (R.W. Rieber & A.S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press.
425. Vygotsky, L.S. (19). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 2. Fundamentals of Defectology (Abnormal Psychology and Learning Disabilities). (J.E. Knox & C.B. Stevens, Trans.) (R.W. Rieber & A.S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press.
426. Vygotsky, L.S. (1997). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 3. Theory and History of Psychology . Including the Chapter Crisis in Psychology. (Trans. by R. van der Veer and R.W. Rieber, Ed.) New York: Plenum Press.
427. Vygotsky, L.S. (1997). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 4. The History of the Development of Higher Mental Functions (1931). Trans. by M.J. Hall. New York: Plenum Press.
428. Vygotsky, L.S. (1998). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 5. Child Psychology (1928–1931), trans. M.J. Hall. New York: Plenum Press.
429. Vygotsky, L.S. (1999). The Collected Works of L.S. Vygotsky. Vol. 6. Scientific Legacy (Cognition and Language: a Series in Psycholinguistics). R.W. Rieber (Ed.). New York, Kluwer Academic/Plenum Press.
430. Vygotskij, L. (2006). Psicologia pedagogica. Attenzione, memoria e pensiero . Gardolo (TN), Erikson.
431. Vygotskij, L. (2008). Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di L. Mecacci, 10a ed . Roma-Bari, Laterza.
432. Wertsch, J.V. (1981). Editor’s introduction to: Vygotsky L.S. The genesis of higher mental functions. The Concept of Activity in Soviet Psychology (pp. 144-147). Armonk, New York: Sharpe.
433. Wertsch J.V. (1981). Introduction to: Vygotsky L.S. The instrumental method in psychology. The Concept of Activity in Soviet Psychology (pp. 134-136). Armonk, New York: Sharpe.
434. Wertsch, J.V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky"s theory. Human Development, 22 , 1-22.
435. Wertsch, J.V. (1980). The significance of dialogue in Vygotsky"s account of social, egocentric, and inner speech. Contemporary Educational Psychology, 5 , 150-162.
436. Wertsch, J.V. (Ed.) (1985). Culture, communication, and cognition: Vigotskian perspectives . New York: Cambridge University Press.
437. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind . Cambridge, MA: Harvard University Press.
438. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action . Cambridge, MA: Harvard University Press.
439. Wertsch J.V., Tulviste P. (1992). L.S. Vygotsky and contemporary psychology of development. Developmental psychology, v. 22 (1), 81-89.
440. Wilson, A., & Weinstein, L. (1996). The transference and the zone of proximal development. Journal of the American Psychoanalytic Association, 44 , 167-200.
441. Wink, J., & Putney, L. (2002). A Vision of Vygotsky . Boston: Allen and Bacon.
442. Zainurrahman. (2010). Interaction: The Meeting Point Of Piaget And Vygotsky . – URL:http://www.articlesbase.com/learning-disabilities-articles/interaction-t...
443. Zebroski, J.T. (1994). Thinking through theory: Vygotskian perspectives on the teaching of writing . Portsmouth, NH: Heinemann.

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогене­тическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетиче­ского развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятель­ны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, приня­той в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т. д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естествен­но, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвы­чайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочислен­ные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П. П. Блонского (1930, с. 110-111) расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т. е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка; 2) легко доступным наблюдению и 3) объектив­ным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенны­ми особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секре­ции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция - яркий возрастной приз­нак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес до 2-2"/ 2 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до б"/г лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезы­вания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизации детства на основании ка­кой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвига­ющего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, кото­рый различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период созна­тельного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст - объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, сим­птоматичность и важность выбранного признака. Признак, показа­тельный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен ипоказателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем - их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутрен­него существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. «... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т. е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т. е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодиза­ции детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и перей­ти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказыва­ются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периоди­зации. Роковым препятствием оказываются для них методологи­ческие затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодиза­цию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детско­го развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становле­ния окажется минимальным в первых актах общей драмы разви­тия и максимальным в ее финале.

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половин­чатых попыток периодизации, которые останавливаются на полдо­роге при переходе от симптоматического к сущностному разделе­нию возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппи­ровка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодви­жения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто суще­ственное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и матери­алистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направля­емой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустрем­ленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пони­манию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризу­ют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразова­ниями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возра­стные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7.), происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами - времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризу­ется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутрен­него изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на про­тяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаменталь­ных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заклю­чение продолжительных процессов латентного развития 2 .

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты разви­тие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известно­го предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периода­ми занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматри­ваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуют­ся чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно коротко­го времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, измене­ния и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофи­ческий характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу соверша­ющихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значи­тельная часть детей, переживающих критические периоды разви­тия, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаружива­ется падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребен­ка порой связана с болезненными и мучительными переживани­ями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социаль­ной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемое или сни­жения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный харак­тер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и много­образную картину вариантов критического возраста. Но не нали­чием или отсутствием каких-либо специфических внешних усло­вий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребен­ка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемое™ к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспи­туемое в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспиту­емым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различ­ные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнитель­но с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются про­цессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступ­ление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризи­са, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет инте­ресы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества!

Это и имеют в виду в "первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выра­зить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содер­жанием исчерпывается весь смысл развития в критические пери­оды. Это убеждение закреплено в названиях критических возра­стов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной - фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка- переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрям­ства. В этот период, ограниченный коротким промежутком време­ни, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет стропти­вость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода вы­ступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положе­ние, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критиче­ский период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского разви­тия, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомнен­ным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет - переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возра­стом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установле­но эмпирическим исследованием,

В переломные моменты развития ребенок становится относи­тельно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Эн­гельс) 3 , так и детское развитие-эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертыва­ния и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуще­ству в критических возрастах. Но было бы величайшим заблужде­нием полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам поло­жительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разруши­тельная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что нега­тивное содержание развития в переломные периоды-только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмеча­лось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негатив­ным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержа­ния в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъяв­ляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное со­держание этого периода, проистекают из трудностей, обусловлен­ных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические воз­расты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразова­ний стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообра­зованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования крити­ческого периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятель­ной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообраз­ному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последу­ющих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каж­дого возраста.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетли­вые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание-ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследо­ванием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распада­ются на две стадии-первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: пред-критической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы разви­тия ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной периодизации критических возра­стов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка; 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических возрастов 4 .

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начина­ющееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эмбри­ональное развитие изучается самостоятельной наукой- эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утроб­ное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных - необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубочайшему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастную периоди­зацию в следующем виде 5 .

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1 год - 3 года).

Кризис 3 лет.

Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

Кризис 17 лет.

Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8 лет-12 лет).

Название: Психология.

В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов.
Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся отечественный психолог, автор большого числа работ, оказывающих влияние на становление психологии и педагогики как в нашей стране, так и за рубежом. Хотя научная жизнь Л. С. Выготского была чрезвычайно коротка (например, она была в пять раз короче, чем научная жизнь Жана Пиаже), он сумел открыть для психологии такие перспективы дальнейшего движения, значение которых до конца не осознано и в наши дни. Вот почему в психологии сушествует настоятельная потребность в анализе наследия этого выдающегося мыслителя, стремление не только развить его учение, но и попытаться посмотреть на мир с его позиций. Есть разные авторы. Одни подавляют своей эрудицией, другие приводят огромное количество эмпирического материала. При чтении трудов Л. С. Выготского читатель не только знакомится с новыми идеями, но всякий раз попадает в тот интересный и интеллектуально напряженный научный мир. который начинает испытывать его. искушать на поиск решения сложных проблем, возвышать до уровня теоретика и вовлекать в диалог с автором. Не случайно Л. С. Выготского называют Моцартом в психологии. В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет собой завершенный самостоятельный труд и может быть прочитана как отдельная книга. Вместе с тем все его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Работы Л. С. Выготского нужно читать не один и не два раза. Каждое прочтение открывает все новые, ранее не выявленные контексты и идеи. Один из его учеников - Д. Б. Эль-конин - отмечал: «...при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение. что чего-то я в них до конца не понимаю». В этом признании человека, который много непосредственно общался с Л. С. Выготским, можно усмотреть мысль о том. что во всех его произведениях содержится напряженность, невысказанность. готовая к порождению нового содержания. Складывается впечатление, что Л. С. Выготский владел каким-то особым даром научного анализа. Другими словами, он был не только психологом, теоретиком, практиком, но и методологом. Он мог применять и применял специальные приемы постановки и решения научных и практических вопросов.

РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЯ
ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА
РАЗДЕЛ II. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ
О поведении и реакции
Три элемента реакции
Реакция и рефлекс
Наследственные и приобретенные реакции
Наследственные, или безусловные, рефлексы
Инстинкты
Происхождение наследственных реакций
Учение об условных рефлексах
Суперрефлексы
Сложные формы условных рефлексов
Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Законы торможения и растормаживания
Психика и реакция
Поведение животного и поведение человека
Сложение реакций в поведение
Принцип доминанты в поведении
Конституция человека в связи с его поведением
Инстинкты
Происхождение инстинктов
Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
Инстинкты и биогенетические законы
Две крайности во взглядах на инстинкт
Инстинкт как механизм воспитания
Понятие о сублимации
Эмоции
Понятие об эмоциях
Биологическая природа эмоций
Психологическая природа эмоций
Внимание
Психологическая природа внимания
Характеристика установки
Внутренняя и внешняя установка
Внимание и рассеянность
Биологическое значение установки
Внимание и привычка
Физиологический коррелят внимания
Работа внимания в целом
Внимание и апперцепция
Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций
Понятие о пластичности вещества
Психологическая природа памяти
Состав процесса памяти
Типы памяти
Индивидуальные особенности памяти
Пределы развития памяти
Интерес и эмоциональная окраска
Забывание и ошибочное запоминание
Психологические функции памяти
Техника памяти
Два типа воспроизведения
Реальность фантазии
Функции воображения
Мышление как особо сложная форма поведения
Двигательная природа мыслительных процессов
Сознательное поведение и воля
Психология языка
Я и Оно
Анализ и синтез
Темперамент и характер
Значение терминов
Темперамент
Строение тела и характер
Четыре типа темперамента
Проблема призвания и психотехника
Эндогенные и экзогенные черты характера
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
СОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ПОВЕДЕНИЯ
ПСИХИКА, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Предисловие
Глава первая. Проблема и метод исследования
Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже
Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна
Глава четвертая. Генетические корни мышления и речи
Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий
Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте
Глава седьмая. Мысль и слово
РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Глава первая. Проблема развития высших психических функций
Глава вторая. Метод исследования
Глава третья. Анализ высших психических функций
Глава четвертая. Структура высших психических функций
Глава пятая. Генезис высших психических функций
Глава шестая. Развитие устной речи
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи
Глава восьмая. Развитие арифметических операций
Глава девятая. Овладение вниманием
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция первая. Восприятие и его развитие в детском возрасте
Лекция вторая. Память и ее развитие в детском возрасте
Лекция третья. Мышление и его развитие в детском возрасте
Лекция четвертая. Эмоции и их развитие в детском возрасте
Лекция пятая. Воображение и его развитие в детском возрасте
Лекция шестая. Проблема воли и его развитие в детском возрасте
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава первая. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
Функция речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
Речь и практическое действие в поведении ребенка
Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
Путь развития в свете фактов
Функция социализированной и эгоцентрической речи
Изменение функции речи в практической деятельности
Глава вторая. Функция знаков в развитии высших психических процессов
Развитие высших форм восприятия
Разделение первичного единства сенсомоторных функций
Перестройка памяти и внимания
Произвольная структура высших психических функций
Глава третья. Знаковые операции и организация психических процессов
Проблема знака в формировании высших психических функций
Социальный генезис высших психических функций
Основные правила развития высших психических функций
Глава четвертая. Анализ знаковых операций ребенка
Структура знаковой операции
Генетический анализ знаковой операции
Дальнейшее развитие знаковых операций
Глава пятая. Методика изучения высших психических функций
Заключение. Проблема функциональных систем
Употребление орудий у животного и человека
Слово и действие
ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Проблема возраста
1. Проблема возрастной периодизации детского развития
2. Структура и динамика возраста
3. Проблема возраста и динамика развития Младенческий возраст
1. Период новорожденное
2. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
3. Генезис основного новообразования младенческого возраста
5. Основное новообразование младенческого возраста
6. Основные теории младенческого возраста
Кризис первого года жизни
Раннее детство
Кризис трех лет
Кризис семи лет
ЛИТЕРАТУРА